LA RECUPERACIÓN DE LA AUTORIDAD

La recuperación de la autoridad
Por José Antonio Marina, filósofo y ensayista. Su última obra publicada es La recuperación de la autoridad (EL MUNDO, 01/10/09):

El tema de la autoridad en la familia y en el sistema educativo inquieta desde hace decenios. Esperanza Aguirre ha vuelto a llamar la atención sobre él, prometiendo una ley que otorgará al profesor-funcionario la calidad de «autoridad pública», para protegerle así de los ataques de padres y alumnos. Me parece muy bien. Al menos ha hecho algo. Pero pensar que ésa es la solución sería lo mismo que decir que el problema de la autoridad de los padres está resuelto porque el artículo 154 del Código Civil dice que los hijos «deben obedecer a los padres mientras permanezcan bajo su potestad y respetarles siempre». La cuestión está en cómo exigir o conseguir el cumplimiento de esa obligación.

Vivimos en una sociedad permisiva, después de haber vivido durante decenios en una sociedad autoritaria. Y comenzamos a sentir miedo. Por todas partes se lamenta la hipertrofia de derechos y la atrofia de deberes, y se reclama la recuperación de la autoridad como panacea. Sarkozy hizo de ello el centro de su programa, abominando de mayo del 68 y de su prohibido prohibir, y el fervor con que se aceptó su propuesta alarmó a un gran sector de la ciudadanía francesa, que vio levantarse el fantasma de un autoritarismo democrático de nuevo cuño. No olvidemos que dentro del estúpido reparto de valores llevado a cabo entre las ideologías políticas, la autoridad se atribuye a la derecha y la libertad a la izquierda. Lo tacho de estúpido porque plantea un maniqueismo dificilmente vivible, ya que ambos valores van coordinados. Ante tales confusiones, hace falta una profunda elaboración intelectual del problema y de sus soluciones. Sin entusiasmos ni ataques precipitados. No podemos reclamar autoridad si no sabemos qué autoridad estamos reclamando. Con frecuencia, al hacerlo, sólo se pide «mano dura», «orden» y «disciplina», y esto tiene poco que ver con la verdadera autoridad.

La preocupación por la quiebra de la autoridad es intensa y universal. Alain Renaut en Le fin de l’autorité considera que es «una crisis estructural de las democracias, una crisis de legitimidad sin precedentes», y Hannah Arendt afirmaba que «si se pierde la autoridad, se pierde el fundamento del mundo». ¿Es sensato tanto alarmismo? Lo que es sensato, ante todo, es aclarar el término. Pongámonos manos a la obra.

El concepto de autoridad apareció en Roma como opuesto al de poder. El poder es un hecho real. Una voluntad se impone a otra por el ejercicio de la fuerza. En cambio, la autoridad está unida a la legitimidad, dignidad, calidad, excelencia de una institución o de una persona. El poder no tiene por qué contar con el súbdito. Le coacciona, sin más, y el miedo es el sentimiento adecuado a esta relación. En cambio, la autoridad tiene que despertar respeto, y esto implica una aceptación, una evaluación del mérito, una capacidad de admirar, en quien reconoce la autoridad. Una muchedumbre encanallada sería incapaz de respetar nada. Es desde el respeto desde dónde se debe definir la autoridad, que no es otra cosa que la cualidad capaz de fundarlo. El respeto a la autoridad instaura una relación fundada en la excelencia de los dos miembros que la componen: quien ejerce la autoridad y quien la acepta como tal.

Éste es el sentido que aún conserva la palabra en expresiones como «es una autoridad en medicina». Y es el que se ha perdido, por ejemplo, cuando se dice que un policía es representante de la autoridad. Esto sólo ocurre cuando el poder es legítimo y digno, porque en una tiranía la policía es sólo un representante del poder, de la fuerza. Ocurre lo mismo con la autoridad del Estado. Sólo la tiene cuando es legítimo y justo; de lo contrario es un mero mecanismo de poder. No lo olvidemos: el concepto de autoridad nos introduce en un régimen de legitimidad, calidad, excelencia, dignidad. Por eso tenía razón Hannah Arendt al decir que si desaparecía, se hundían los fundamentos del mundo. Al menos, del mundo democrático, que es al que ella se refería.

La autoridad es, ante todo, una cualidad de las personas, basada en el mérito propio. A ella se refería el emperador Augusto en una frase famosa: «Pude hacer esas cosas porque, aunque tenía el mismo poder que mis iguales, tenía más autoridad». Sin embargo, por extensión, se aplica a las instituciones especialmente importantes por su función social: el Estado, el sistema judicial, la escuela, la familia. En este caso, la autoridad no es el ejercicio del poder, sino el respeto suscitado por la dignidad de la función. Y esa dignidad obra de dos maneras diferentes. En primer lugar, confiere autoridad a quienes forman parte de esa institución, para que puedan realizar sus tareas. Por ello, todos los jueces, padres o profesores merecen respeto «institucional». Pero, a su vez, esa dignidad conferida por el puesto, les obliga a merecerla y a obrar en consecuencia. Forma parte de su obligación profesional, podríamos decir.

Como se ve, el modelo conceptual de la autoridad nos integra a todos en un modelo de la excelencia y el mérito. Por eso todas las sociedades torpemente igualitarias acaban rechazando la autoridad en este sentido, porque les cuesta aceptar las diferentes jerarquías de comportamientos y consideran que respetar a alguien es una humillación antidemocrática. Se instala así una democracia vulgar, basada en el poder, en vez de una democracia noble, basada en la calidad y el respeto, y, por eso, tiene razón Alain Renaut en el texto que cité al principio. La crisis de autoridad es una crisis de la democracia.

Aplquemos esto a casos concretos. Volvamos a la escuela. Lo primero que hay que hacer es fomentar el respeto por la institución educativa. Su autoridad institucional deriva de la importancia y legitimidad de su función social. Y de ella, a su vez, procede la autoridad conferida a los que deben cumplir esa función: los maestros y profesores. Espero que la Ley propuesta por Aguirre insista en este punto. Lo decisivo es proteger la escuela, prestigiarla, con todos los recursos estatales, porque de ahí deriva todo lo demás: la dignidad de la función docente, y la necesidad de que sus protagonistas puedan ejercerla debidamente. La escuela es un ámbito que debe ser especialmente cuidado y protegido -y querido- por la sociedad entera.

En segundo lugar, debemos poner en funcionamiento los mecanismos legales, económicos, pedagógicos, necesarios para que todos los que trabajan en el sistema educativo -desde los profesores a los conductores de los autobuses escolares- sientan que su misión es importante y respetada. Y, por último, los docentes deben reponder a esa dignidad, buscando continuamente la excelencia. La misma que pedimos a todos los profesionales que intervienen profundamente en nuestras vidas.

El modelo funciona también respecto de la institución familiar. Debemos comenzar reafirmando la importancia de la institución, que la hace merecedora de respeto por su función social. De esa función deriva la autoridad de los padres, lo que implica el apoyo legal, económico y educativo necesario para que la puedan realizar. Por último, esa autoridad exige a los padres que cumplan bien sus deberes, que busquen la excelencia parental. Podríamos decir cosas muy parecidas de la autoridad política y jurídica, lo que nos haría ser inevitablemente repetitivos. En ambos casos necesitamos una recuperación de la dignidad de la institución, una reafirmación de su función social y, a partir de ahí, exigir la ejemplaridad, la excelencia a los encargados de realizarla.

Como ven, la recuperación de la autoridad no quiere decir sin más recuperación del orden y la disciplina, sino instauración de la excelencia democrática. La democracia no es un modo de vida permisivo, sino exigente, que, sin embargo, aumenta la libertad y las posibilidades vitales de todos los ciudadanos. A cambio nos pide un respeto activo, creador y valiente por todo lo valioso. La autoridad aparece así como el resplandor de lo excelente, que se impone por su presencia. Tal vez a esta relación se refería Goethe cuando nos recomendaba «desacostumbrarnos de lo mediocre y, en lo bueno, noble y bello, vivir resueltamente».

EDUCAR EN VALORES

www.forumlibertas.com/La Firma
29/07/2009
Francesc Torralba Roselló
Educar en valores

Nos hemos equivocado en la estrategia: no podemos prescindir de los valores como contenidos de cualquier proceso formativo


Existe un acuerdo generalizado en que debemos educar a toda persona y a ésta en su totalidad. Lo llaman educación integral o global u holística. Si decimos que debemos educar, no podemos, de ningún modo, prescindir de los valores como contenidos ineludibles de cualquier proceso formativo, pues no hay posibilidad alguna de llevar a cabo un verdadero proceso educativo, si los valores no están presentes en él. Cuando se educa, se hace desde lo que es el ser humano. Y éste no es un ser meramente biológico, desnudo de cultura. Exige ser interpretado como un ser moral.

La educación moral de la persona ha ocupado, hasta ahora, un segundo lugar en las prioridades del conjunto de la sociedad. Ésta ha demandado con mayor urgencia la formación intelectual y la preparación científica y técnica de las jóvenes generaciones para su inserción laboral en la sociedad. Y para este fin, se consideraba que la aportación de la educación moral era irrelevante.

Sólo cuando los problemas de la violencia, el consumo de drogas, la corrupción, los embarazos no deseados y otras lacras han sacudido fuertemente la paz y la tranquilidad social nos hemos vuelto hacia los valores como diques de contención de males que se nos vienen encima. Y entonces pedimos ayuda a la institución escolar para que, una vez más, venga en nuestro auxilio. Pero nos hemos equivocado en la estrategia. Hemos llamado a una puerta en cuyas manos no está la respuesta adecuada, ni tampoco la más eficaz a los problemas morales que nos afectan.

Si se demanda el equipamiento moral de nuestros jóvenes para hacer frente a esos problemas, se debe reconocer, aunque no guste, que la familia es el ámbito de intervención insustituible y privilegiada, la puerta a la que necesariamente hay que llamar por la naturaleza misma del valor moral. En ella no sólo se tiene una idea y un concepto sobre la justicia, la tolerancia, la solidaridad, la paz y la libertad. En ella no hay sólo discurso y reflexión, sino sobre todo acción.

Los valores son, en su raíz, convicciones profundas, creencias básicas que orientan y dirigen la conducta; creencias que se traducen necesariamente en modos y estilos éticos de vida que configuran un modo determinado de afrontar la existencia. Son como los ojos o ventanas a través de los cuales vemos y nos asomamos al mundo, lo juzgamos y lo valoramos. Los valores son aquellas cualidades que nos atraen y nos atrapan, que nos sacan de nuestra indiferencia, nos trastocan y transforman nuestra vida, nos ayudan a hacer un mundo más humano, más digno y habitable.

Los valores son siempre finalistas en tanto que componentes esenciales de la vida humana, y nunca pueden ser considerados como un añadido, ni siquiera ser empleados como medios o instrumentos para obtener otros fines. Si los valores sólo fuesen discurso y reflexión, el papel de la familia en el aprendizaje de los valores sería del todo secundario. Pero no es así.

El valor, en su estructura, no es sólo discurso, es también experiencia. Y es esta experiencia, en sus múltiples manifestaciones, la que nos mueve a incorporar a nuestra conducta la idea o concepto de un valor, lo que nos lo hace atractivo. Más aún, es la condición necesaria, la puerta de acceso para que el valor pueda ser aprendido. No hay lenguaje educativo si no hay lenguaje de la experiencia. Sin ella, sin referencia a ella, el discurso educativo se torna en un discurso vacío, inútil, sin sentido.

La experiencia en el aprendizaje de valores no es un mero recurso didáctico, ni tampoco un pretexto para otros fines. Es, por el contrario, el contenido educativo. La experiencia en educación no es un viaje de ida y vuelta, sino que es ir para quedarse. Y aquí es donde la intervención de la familia se hace imprescindible como lugar privilegiado para la experiencia del valor.

VIDA SEXUAL DE REVOLUCIONARIOS (LENIN)

Vida sexual de revolucionarios (de Lenin)

Citas de Lenin
Publicado en Id y Evangelizad nº64


Le aconsejo que suprima en absoluto la ‘reivindicación (femenina) del amor libre’. Prácticamente es una reivindicación burguesa, y no proletaria” (V. Lenin. Carta a Inés Armand. 17-I-1915).


“Sin embargo no me parece bien que los problemas sexuales, planteados con gran fuerza por causas naturales, se conviertan en estos años en problemas centrales en la psiquis de la juventud. Las consecuencias son fatales”…

“Aunque no tengo nada de asceta sombrío, la llamada ‘nueva vida sexual de la juventud’, y a menudo de los adultos, me parece con frecuencia puramente burguesa, me parece una variedad de las respetables casas de tolerancia burguesas. Todo esto no tiene nada en común con la libertad de amar como la entendemos los comunistas. Usted conoce, claro está, la famosa teoría de que satisfacer los deseos sexuales y las necesidades amorosas en la sociedad comunista es tan sencillo e intrascendente como beberse un vaso de agua. Nuestra juventud se ha desbocado, sencillamente se ha desbocado a causa de esta teoría del ‘vaso de agua’, que es hoy una fatalidad para numerosos muchachos y muchachas”… “Considero que la famosa teoría del ‘vaso de agua’ no tiene nada de marxista y además es antisocial”… “A mi juicio, el exceso de vida sexual que se observa hoy con frecuencia, lejos de reportar alegría vital y optimismo, los disminuye. Esto es detestable, absolutamente detestable”… “Usted conoce al joven camarada XYZ. ¡Un muchacho magnífico y muy capaz! Temo que a pesar de todo, no salga nada de él. Anda de la zeca a la meca y sale de una historia amorosa para caer en otra. Eso no sirve ni para la lucha política ni para la revolución”… “La incontinencia en la vida sexual es burguesa, es un signo de degeneración”… “El dominio de sí mismo y la autodisciplina no significan esclavitud; y ambos son necesarios para el amor” (V. Lenin acerca de la Moral Comunista. De los recuerdos de Clara Zetkin).


“¿Es permisible, acaso, en la nueva sociedad que una persona se case seis o siete veces en el transcurso, por ejemplo, de diez años? ¿Es que no vemos y sabemos que una muchacha, al desengañarse de un muchacho, queda desolada y aplanada durante uno o dos años, por lo menos?” (M. Kalinin. Discurso “La lucha por el hombre nuevo, 28-V-1928”).


“….Pureza moral,”… “respeto recíproco en la familia y desvelo por la educación de los hijos” (Del Programa del Partido Comunista de la Unión Soviética. XXII Congreso. 1961).v


La Moral Comunista,
Ediciones Progreso de Moscú

APRENDER A EDUCAR NUESTROS DESEOS

Aprender a educar nuestros deseos

ElMundo.es
Enrique Rojas
12/07/09

La educación es la base para edificar un proyecto personal adecuado. Y es necesario educar el deseo y el querer. El primero es anhelo, aspiración, conocimiento de algo que nos lleva en esa dirección, casi como un imán; es pasajero, transitorio, esporádico, como un Almudi.org - Enrique Rojaschispazo que recorre nuestra mente por un rato.

Querer es determinación y firmeza, pretender algo con toda la voluntad. El deseo y el placer forman un edificio común: el primero ocupa la planta baja y conduce directamente al placer, instalado en el piso de arriba; la escalera que los comunica es la imaginación.

El deseo está lleno de promesas. Tiene magia, embelesa, un tono embriagador y hechicero que nos conduce y fascina. Pero dejarse arrastrar por los deseos sin más suele ser poco maduro. Crecer es orientar la conducta en una dirección positiva; de entrada, cuesta mucho, pero a la larga nos hace personas.

El campo magnético de la afectividad forma una telaraña complejísima en la que los conceptos se cruzan, entremezclan, confunden, avasallan, entran y salen, suben y bajan, giran y vuelven a aparecer. Todo esto da lugar a una tupida red de significados en la que la imprecisión está a la orden del día, pues en la misma persona los usos, las significaciones y las andanzas biográficas cobran alcances y acepciones bien distintos.

Garantizar la vida afectiva requiere amor y conocimiento, emplazándola para que tenga el mejor desarrollo posible. Es un navío que suelta amarras y navega con el timón bien orientado, una ingeniería de vericuetos levadizos y caminos serpenteantes ajedrezados por el deseo y sus aledaños.

La afectividad es una materia singularmente maleable, difícil de apresar. Es un mar encrespado en el que casi todo salta mezclado. Todo en ella ronronea con inesperados cambios de ritmo, enriquecida por un muestrario de variados matices poblados de sombras. La plasticidad afectiva es sobresaliente.

El mundo de la afectividad está envuelto en una tenue neblina precisa e imprecisa, bien definida y excesivamente etérea. En este terreno tan movedizo es preciso definir bien los términos. Para alcanzar nuestro objetivo es importante deslindar los significados. Desear y querer son las dos caras de la moneda.

Desear es anhelar algo de forma próxima, rápida, casi inmediata. Querer es pretender a largo plazo, pero sin la transitoriedad de lo anterior, especificando el objetivo, limitando los campos con la firme resolución de llegar a la meta cueste lo que cueste.

Los deseos son más superficiales y fugaces. El querer es más profundo y estable. Muchos deseos son juguetes del momento. Casi todo lo que se quiere significa un progreso personal.

Parece que la inteligencia y la afectividad están casi siempre a la gresca. Lo cierto es que ir alcanzando una proporción adecuada entre ellas es una labor de filigrana. Lo que la inteligencia despierta, la afectividad parece que lo aletarga y entumece. Hay un bamboleo entre la vigilia y la somnolencia.

El deseo busca la posesión cercana de algo, que se pone en movimiento sobre la marcha y tiene como motor el impulso de posesión; ésa es su dinámica: el querer aspirar a un objetivo remoto, que requiere algo concreto, bien diseñado y con la voluntad como motor, tras recorrer una larga travesía.

El problema que se nos plantea es catalogar bien las aspiraciones que emergen delante de nosotros. Unas son rápidas como estrellas fugaces en un cielo raso que pasan y desaparecen. Otras se fijan en la mente y ponen su nota inmóvil y agazapada, que consolida la aspiración. Las metas juveniles llegan a hacerse realidad si somos capaces de apresar el esfuerzo y de concretarlo en una dirección precisa.

En las aguas, los ríos pulen las piedras, y éstas pierden sus aristas y se transforman en cantos rodados. La vida, con su maestría, otorga al querer su condición, meta que merece la pena. Siempre flota cerca del ser humano la tentación de abandonar la meta, cuando la dificultad arrecia y uno percibe que no debe seguir en la lucha. El que tiene voluntad consigue lo que se propone, a pesar de las mil peripecias por las que pasamos.

En el deseo, la seducción es la que manda. A partir de ahí se pone en marcha la inclinación, que va a intentar pasar por encima de muchas cosas para acceder al objetivo. Pensemos, por ejemplo, en el deseo de conocer a una persona que resulta bella, atractiva e interesante, a la que hemos conocido casualmente y que despierta en nosotros una cierta urgencia de saber quién es, a qué se dedica, qué tipo de vida lleva...

Buscamos personas cercanas a ella para que nos la presenten y, mientras tanto, la imaginación va fabricando una visión de ella, con los escasos materiales de que disponemos. Y por fin se consigue acceder a esa persona. La primera vez que uno está con ella se bebe sus palabras y explora sus gestos con minuciosidad de entomólogo, saboreando su conversación.

El deseo de profundizar en esa relación, que puede llegar a ser muy importante para uno, toma el mando de todas las iniciativas, deslumbrado por ese algo misterioso y especial en donde el enamoramiento puede brotar en cualquier momento.

En el querer manda el proyecto personal y la voluntad. Lo inmediato deja paso a lo mediato. Lo lejano dirige la conducta. La ilusión es el envoltorio de la felicidad. Los deseos son más epidérmicos. Querer es algo bastante más elaborado y hondo. El capricho es un deseo fogoso y exaltado, poco razonable, que pide ser saciado de manera inmediata.

Querer es la central telefónica en la que convergen todos los hilos de la afectividad. Los deseos son la clavija inmediata que nos conecta con la realidad circundante; si no se gobiernan, traen y llevan la conducta de aquí para allá con poco criterio. El querer, si no se le aplican con fuerza la voluntad y la motivación, puede quedarse a medio camino.

El deseo puede representarse como un clásico balanceo de impulsos adolescentes, como la inercia del instante al borde del camino llamándonos con su tirón y algabía. En el querer hay más madurez y equilibrio; la alegría reconfortante, marina, fresca y escueta de ir marcando los tiempos para seguir avanzando y tirando los despojos de todo aquello que estorba y distrae de la trazada.

Aprender a domesticar los deseos indica equilibrio y sensatez. Que no sean un impulso giratorio, cambiante, que desplacen sus contornos en función de la excitación de cada instante. El deseo tiene algo felino, brusco, veloz, como un soplo urgente que se abre y se cierra sobre uno.

En su ámbito, la provisionalidad se palpa y se toca, es casi como un reflejo. Desfilan los deseos delante de los ojos ante aquello que la retina refleja. La inteligencia templada, con la voluntad, discrimina su conveniencia y sabe decir que no en su debido momento.

Enrique Rojas es catedrático de Psiquiatría

LA EUROPA DE LA CREATIVIDAD

La Europa de la creatividad
DANIEL INNERARITY 04/01/2009

Diario El País.


Hoy se inaugura en Praga el año europeo de la creatividad y la innovación, según la propuesta que realizó el Parlamento Europeo para dedicar el 2009 a esta prioridad que define tanto nuestra historia como los desafíos que el futuro nos plantea. No es posible entender la Europa moderna sin hacerse cargo de la centralidad que en ella ha adquirido la institucionalización de la innovación.

Esta exigencia generalizada de innovar se debe a que un largo proceso de diferenciación y profesionalización ha configurado instituciones que están especializadas en producir sistemáticamente innovaciones. Mientras que la innovación pre-moderna era concebida como desviación, exorcizada como heterodoxia o tolerada como genialidad, las sociedades modernas se constituyen institucionalizando la producción de novedad. Sin este proceso no podrían entenderse realidades que nos son tan constitutivas como la conciencia, el gusto o la libertad política.

La pregunta que todo esto nos plantea es si tiene sentido y en qué medida hacer algo para favorecer e impulsar la creatividad y la innovación. De entrada, hay quien parte del supuesto de que las innovaciones son algo que se puede básicamente planificar.

Si esto fuera así, entonces las innovaciones surgirían allí donde hubiera un plan adecuado para producir la innovación y se aplicara consecuentemente. Todo esto presupone una concepción funcionalista de las instituciones y una idea de la acción humana en general como mera implementación de conceptos y modelos teóricos.

Propiamente hablando, la creatividad y la innovación son algo que no puede exigirse ni producirse de una manera decisionista. Lo que está a nuestro alcance es crear las condiciones necesarias, aunque no suficientes, en las que puede surgir y evitar las rutinas o restrictores que la imposibilitan radicalmente.

En esto, la formulación negativa es la más socorrida, pero también la más razonable teniendo en cuenta el carácter impredecible de lo que se quiere favorecer. Porque la creatividad, que es el presupuesto básico de la innovación, no puede ser forzada, ni tiene sentido determinar previamente que innovación se debe conseguir. Parece mucho más lógico plantearse la cuestión de bajo qué condiciones aumenta la verosimilitud de que se realicen innovaciones y crear esas condiciones.

En sociedades complejas y tratándose de innovación se impone una especial modestia. Las sociedades y su cambio social son sólo limitadamente planificables y gobernables. Ahora bien, a pesar de la indeterminabilidad temporal y en cuanto al contenido de los procesos de innovación, sería completamente equivocado, por falta de actitud anticipativa, abandonar este proceso a la casualidad.

Los procesos de innovación no son sólo procesos económicos, sino que tienen lugar en un amplio contexto de realidades institucionales, estructurales y políticas, que a su vez interactúan en espacios regionales y supranacionales.

Las fuerzas económicas no son suficientes para "institucionalizar" la innovación. Es indudable que los poderes públicos tienen a su disposición una capacidad configuradora que favorece la innovación, en la cultura, en la sociedad civil, en las organizaciones y las instituciones. La cuestión sería entonces qué condiciones estructurales hay que propiciar para para que haya un clima favorable a la innovación.

Entre estos factores que favorecen la innovación están determinados elementos culturales, que en parte puede propiciarse con las políticas públicas y en parte se deben a procesos que se inscriben en el largo plazo. Podría sintetizarse esa cultura en la idea de una sociedad abierta al aprendizaje, capaz de cuestionar sus certezas, evidencias y rutinas, de afrontar el efecto desestabilizador que todo ello supone. Los sistemas y las sociedades que se orientan por el aprendizaje ganan la partida frente a los que solo aprenden con dificultad y prefieren decirle a la realidad cómo debería ser.

La llamada sociedad del conocimiento o del aprendizaje es un tipo de sociedad que no compite tanto por recursos materiales como por las destrezas que tienen que ver con el saber en un sentido muy amplio. La innovación consiste, de entrada, en la capacidad de distanciarse de las propias rutinas, de lo sabido, de los estereotipos y tener la capacidad de no contentarse con lo adquirido.

La innovación que resulta de estar en disposición de aprender es un imperativo general, un valor que afecta tanto a la organización empresarial como al modelo de convivencia que hemos de diseñar, tanto a las formas de expresión en el mundo de la cultura como a las políticas públicas.

Seguramente no tenemos muy claro cómo resolver los problemas planteados por las crisis financieras, los riesgos ecológicos, la sostenibilidad de las prestaciones sociales o el futuro de Europa, pero podemos estar seguros de que nos van a exigir un enorme esfuerzo de imaginación colectiva.


Daniel Innerarity es profesor de Filosofía en la Universidad de Zaragoza y autor de El nuevo espacio público.

UN EDUCADOR PARA HOY.

En el 40 aniversario de la muerte de Romano Guardini:

Un educador para hoy

Alfa y Omega.

Ayer se cumplieron 40 años de la muerte de Romano Guardini. La figura de este gran humanista y pedagogo se nos presenta hoy como modelo de lo que debe hacerse en tiempos de desconcierto y apatía espiritual. Imaginemos el temple que habrá necesitado para consagrarse, durante los terribles doce años nacionalsocialistas, a formar sólidamente, en cuestiones éticas y religiosas, a los jóvenes del Movimiento de Juventud... Escribe el profesor López Quintás, gran conocedor de su obra, miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas

Guardini lo puso todo a la carta de descubrir el método óptimo para formar a los jóvenes de su época atormentada. No se consagró a fáciles labores de crítica; quiso ir a lo hondo, lo más hondo posible. Esto explica que de sus encuentros con los jóvenes y con grupos de mayores afanosos de una formación adecuada hayan brotado, una a una, sus numerosas obras. Por eso conservan una sorprendente vitalidad. Esta fue su lección: atacar los problemas en su raíz y con espíritu constructivo.
Desde muy joven, intuyó Guardini que el hombre sólo puede edificar su vida personal sobre dos bases: la apertura a todas las realidades valiosas del entorno, y el amor a la verdad, como punto de anclaje que da vigor al pensamiento y a la capacidad creativa. Por eso cultivó el pensamiento existencial y dialógico -afanoso de mostrar al hombre como un ser de encuentro-; fundamentó la vida ética en la vinculación profunda a los grandes valores: la verdad, la unidad, el bien, la justicia, la belleza; consagró sus mejores fuerzas a mostrar que «sólo quien sabe de Dios conoce al hombre». Al regalarme la conferencia que pronunció con este título en el renombrado Katholikentag (el Día de los Católicos), me dijo, subrayando las palabras: «Aquí está el núcleo de mi pensamiento». La idea expresada en ese título venía a complementar la frase de Pascal que Guardini puso como lema a un libro sobre antropología que no llegó a publicar: El hombre supera infinitamente al hombre.

Estas tres grandes tareas las llevó a cabo, sobre todo, en estas cuatro obras: Mundo y persona; Ética; El Señor; y La existencia del cristiano. En las dos primeras subraya la condición dialógica del ser humano, abierto en su raíz a otras personas -vistas como un tú- y llamado a nutrir su espíritu mediante el cultivo del bien, la justicia, el amor, la belleza, los grandes valores «sin los cuales su persona enferma». En la tercera y la cuarta, nos muestra, con el estilo firme de las convicciones profundas, que los grandes valores tienen en el Creador su fuente y su plenitud de sentido. Por eso, en El Señor (ed. Cristiandad, 2005), hace radicar el Bien en el Dios vivo de la Escritura: «El Bien es uno de los nombres de Aquel cuya esencia es inefable. Él no exige sólo obediencia respecto al Bien, sino que te sientas vinculado a Él, el Dios vivo; que te atrevas a ello por amor y con el nuevo tipo de existencia que surge del amor. De esto se trata en el Nuevo Testamento, y sólo cuando se lo consigue se hace posible la plenitud de lo ético». Esta plenitud se nos da a conocer en las bienaventuranzas evangélicas, que -a su entender- no son meros «principios de una moral superior, reconocidos universalmente desde los tiempos de Jesús», sino que, «en realidad, son una invitación a engendrar una vida nueva. (...) En la medida en que el hombre realiza lo que supera toda ética, surge también un nuevo êthos. En él queda cumplido y superado a la vez el Antiguo Testamento».

Esta fundamentación de la ética en el Creador, Ser supremo y trascendente que nos creó a su imagen y semejanza, constituye una clave para entender, por una parte, la oposición de Guardini al espíritu autosuficiente de la Edad Moderna y, por otra, su tendencia a entender al hombre como un ser «que se trasciende infinitamente a sí mismo». Por eso, bien podemos decir que todo el pensamiento de Guardini se halla condensado en el siguiente párrafo de su obra póstuma, La existencia del cristiano (BAC, 1997): «La sede del sentido de mi vida no está en mí, sino por encima de mí. Vivo de lo que está por encima de mí. En la medida en que me encierro en mí o -lo que viene a ser lo mismo- me encierro en el mundo, me desvío de mi trayectoria (...). Mas esto significa que, con anterioridad, debo aceptar el existir, aunque no se me haya preguntado si lo quiero». Y afirma: «Dios es el punto de referencia esencial a partir del cual y para el cual el hombre existe. Si las relaciones con Él se desordenan, se trastorna el hombre todo. De esta clase son las secuelas de la culpa de las que habla la Revelación».

El asombro ante la verdad


La figura de Guardini se caracteriza por su êthos de verdad, su decisión básica de defender la verdad y vivir de la verdad. A la luz de lo antedicho, sabemos que para él la verdad está muy lejos de reducirse a un concepto filosófico. Implica la realidad vista en toda su amplitud: su origen, sus manifestaciones terrenas, su última meta. Por todo ello, podemos muy justamente considerarlo como un pensador modélico para estos tiempos sombríos de relativismo y reduccionismo, producto y causa a la vez de un nihilismo demoledor.

En la personalidad de Guardini resalta, ante todo, su actitud de fidelidad inalterable a la verdad de realidades y acontecimientos. En sus clases y homilías, Guardini no intentaba convencer a los oyentes, sino mostrar la verdad con toda la fuerza que ella posee. «La verdad es compleja, polifónica», como lo son las realidades del mundo que queremos conocer. A este concepto relacional de verdad alude cuando destaca, asombrado, el poderío que a veces ostenta la verdad cuando la buscamos como una meta, para vivir en ella y de ella. Con el recuerdo de las conferencias que pronunció en la iglesia de San Pedro Canisio, en el Berlín de 1940, sobrecogido por el terror de los bombardeos, nos confiesa Guardini la idea profundamente realista que tenía de la verdad: «Entre 1920 y 1943 desarrollé una intensa actividad como predicador y he de decir que pocas cosas recuerdo con tanto cariño como ésta. Lo que desde un principio pretendía, primero por instinto y luego cada vez más conscientemente, era hacer resplandecer la verdad. La verdad es una fuerza, pero sólo cuando no se exige de ella ningún efecto inmediato, sino que se tiene paciencia y se da tiempo al tiempo; mejor aún: cuando no se piensa en los efectos, sino que se quiere mostrar la verdad por sí misma, por amor a su grandeza sagrada y divina». Y añade: «Aquí experimenté con intensidad lo que dije antes sobre la fuerza de la verdad. Pocas veces he sido tan consciente como en aquellas tardes de la grandeza, originalidad y vitalidad del mensaje cristiano-católico. Algunas veces parecía como si la verdad estuviese delante de nosotros como un ser concreto» (Apuntes para una autobiografía, ed. Encuentro, 1992). Para hacerse una idea clara de la dignidad que tenemos los seres humanos, debemos ver los conceptos en toda su complejidad, como nudos de relaciones, o, si se quiere, como acordes, no como simples notas. Un acorde musical aúna diversas notas y ofrece una sonoridad peculiar.

Nuestro espíritu enferma...


Ahora comprendemos la razón profunda por la que Guardini afirma que el amor a la verdad nos robustece espiritualmente y la aversión a la misma nos enferma: «Cuando el hombre rechaza la verdad, enferma. Ese rechazo no se da ya cuando el hombre yerra, sino cuando abandona la verdad; no cuando miente, aunque lo haga profusamente, sino cuando considera que la verdad en sí misma no le obliga; no cuando engaña a otros, sino cuando dirige su vida a destruir la verdad. Entonces enferma espiritualmente» (Mundo y persona, ed. Cristiandad, 2006). La verdad primaria del hombre es haber sido creado a imagen y semejanza de Dios. De ahí su inquietud interior por volver a Dios, como su origen y su meta. Toda la vida y la actividad de Guardini se inspiraron en la invocación de san Agustín: «Nos hiciste, Señor, para Ti y nuestro corazón está inquieto hasta que repose en Ti» (Confesiones I, 1). Este venir de Dios y volver a Él, como al verdadero Ideal, genera el dinamismo singular del ser humano, que no es mera agitación, sino un sereno orientarse hacia las raíces que lo nutren. Se trata de un dinamismo creador.
Actualmente, la lectura de varios escritos póstumos de Guardini nos permite descubrir que no fue el triunfador nato que suponíamos sus alumnos; fue el hombre que, a través de múltiples avatares y sufrimientos, permaneció fiel a la titánica tarea de defender la libertad frente al poder desmadrado, al relativismo que se erige en dueño de la verdad y los valores, al reduccionismo que dilapida la grandeza del hombre, a la altanera pretensión de autonomizarse frente a todo tipo de trascendencia. (Esta nueva visión de la figura de Guardini inspiró mi obra Romano Guardini, maestro de vida, ed. Palabra, 1998).

Su coherencia espiritual le valió a Guardini ser estimado por propios y extraños y ejercer una forma de magisterio perdurable. En 1963, recibió el Premio Erasmo al mejor humanista europeo. Si hoy, en su querido Berlin, la Guardini Stiftung (Fundación Guardini) acierta a recoger el testigo de este gran valedor de la mejor Europa, podemos esperar fundadamente que este viejo y admirable continente siga nutriéndose de las raíces intelectuales y religiosas que lo alzaron a una gloria secular.

Alfonso López Quintás


Datos biográficos

17-02-1885 Nace en Verona.
1886 Traslado de la familia a Maguncia, Alemania.
28-5-1910 Ordenado sacerdote en Maguncia.
14-5-1915 Doctor en Teología, con una tesis sobre La teoría de la Redención según san Buenaventura.
1922 Profesor de Teología Sistemática en la Facultad de Teología Católica de la Universiadad de Bonn.
11-04-1923 Cátedra de Filosofía de la Religión y Cosmovisión Católica en la Universidad de Berlín.
11-03-1939 Jubilación forzada por el Tercer Reich.
1941 Prohibición oficial de hacer discursos. Alfons Maria Wachsmann lo invita a impartir una serie de conferencias y es condenado a muerte y ejecutado.
1945 Cátedra ad personam de Filosofía en Tubinga.
1948-1962 Cátedra de Filosofía de la Religión y Cosmovisión Católica en la Universidad de Munich.
1961 Nombramiento para la Comisión Preparatoria de la Liturgia para el Concilio Vaticano II.
1962 Cese de la actividad académica por motivos de salud. Le sucede Karl Rahner en la cátedra.
1965 Pablo VI le ofrece ordenarle cardenal (su estado de salud se lo impide, a 3 años de su muerte).

INVESTIGAR Y EDUCAR

ÁNGEL RUPÉREZ


EL PAÍS - Opinión - 22-08-2008

Pocos han comentado la decisión del presidente del Gobierno de desgajar la educación universitaria del Ministerio de Educación propiamente dicho. Ni siquiera la ministra del ramo, Mercedes Cabrera, puso mala cara ante esa decisión, que deja su ministerio sin responsabilidad alguna sobre la educación superior, siendo ella, como es, profesora universitaria. Ahora, un ministerio de nueva creación -el Ministerio de Investigación e Innovación- se ocupa de la educación universitaria y su titular es Carmen Garmendia, al parecer una mujer ducha en asuntos relacionados con la investigación puntera, pero no sé si con experiencia suficiente en temas educativos.

Vaya por delante que no propongo, ni por asomo, enfrentar en estas páginas investigación y educación, porque sería un disparate hacerlo. Toda posible educación universitaria depende en buena medida de una buena investigación, en cualquiera de los campos del saber. Y, además, reconozco abiertamente la necesidad de hacer todos los esfuerzos imaginables para que nuestro país deje atrás la calamitosa economía ladrillesca y pueda adentrarse en las modernas economías gobernadas por el famoso I+D+i. Y, para que eso ocurra, la investigación puntera en punteras tecnologías tiene algo muy importante que decir.

Dicho lo cual, también conviene recordar que la Universidad, desde sus comienzos, fue una institución educativa y que, por tanto, la educación es una de sus misiones más fundamentales y decisivas. La educación no es sólo una cuestión de transmisión de saberes, sino un amplio campo de actuación interactiva en la que está en juego el desarrollo integral de un individuo, y ese desarrollo debe ser protegido y amparado por la Universidad, a título de tanta o mayor importancia que el que pueda tener la actividad investigadora. Puede decirse que ésta es una actividad que puede desarrollarse en soledad o en grupos coordinados en los que se planifican tareas con vistas a la obtención de determinados resultados.

La educación, en cambio, es necesariamente una actividad que vincula a alguien con otro y, por tanto, implica un ejercicio de comunicación que tiene sus propias exigencias, todas ellas fundamentales para propiciar el pleno desarrollo humano del que hablábamos antes. La educación se enfrenta con el reto de enseñar a aprender por cuenta propia, y, también a aprender a ser autónomo y capaz de reflexionar críticamente sobre toda clase de materias, pues sin esa libertad sin amos es imposible crecer hasta el punto de no ser dominado -hasta donde eso pueda llegar a ser posible, pero aquí señalamos un ideal hacia el que debemos dirigirnos- por nada ni por nadie, y esto también en el terreno del puro conocimiento. La educación universitaria debe tener también como misión contribuir a entablar relaciones humanas ajenas al dominio jerarquizador, de tal modo que la construcción del conocimiento ayude a romper las ligaduras que dificulten la conquista de la plena autonomía, sin la cual ninguna decisión en el futuro será del todo libre.

Por tanto, propongo que no se relegue a un segundo plano de importancia la educación en el ámbito universitario, y eso implica que se proteja adecuadamente su libre ejercicio, en todos los aspectos, modernizando las aulas y su mobiliario, pertrechándolas de modernos medios técnicos útiles para el aprendizaje, creando grupos razonables y no masificados, valorando adecuadamente el ejercicio de la docencia y convirtiéndolo en mérito clave para la obtención de cualquier plaza docente o para cualquier promoción interna en el escalafón profesoral.

También propongo que se modernicen los métodos de enseñanza universitaria y se destierren por inoperantes las clases que presuponen una actividad monológica antes que dialógica, es decir, las llamadas clases magistrales, exponentes de una Universidad adocenada en el campo educativo. También propongo que se recupere el espíritu de la educación integral de las personas que defendieron los griegos a través de lo que ellos llamaron Paideia, una especie de visión global de la educación, no tan parcelada como la que ahora tenemos y más abierta al hombre como asombrosa potencialidad que se autodescubre en medio de los estímulos educativos del más diverso orden.

Por lo mismo, también propongo que la Universidad pública no funcione con la lógica de una empresa, para la que únicamente será útil aquello que tenga rendimientos económicos palpables e inútil todo lo que carezca de ellos. Está bien que se ampare y proteja la investigación puntera en todos los campos del saber en los que la utilidad pueda brillar por cuenta propia, pero estaría mal que, como consecuencia de ese plausible objetivo, quedaran relegados, en forma de bajos presupuestos, todos los saberes no experimentales, a los que, por pura conveniencia irónica, podríamos llamar inútiles. Pues de esos saberes depende también la construcción de una sociedad que sepa pensar sobre sí misma y descubrir sus limitaciones e imaginar nuevos y más sanos proyectos de convivencia; sepa apreciar las artes y aspire a saciar sus ansias de conocimiento, y sepa leer y pensar sin pararse a pensar si esa actividad es útil o inútil, porque, en todo caso, en su inutilidad antieconómica y antiproductiva radica su necesidad social, que es poco menos que su necesidad vital, sin la cual la muerte del espíritu llenaría de tinieblas cualquier horizonte.

ÁNGEL RUPÉREZ es escritor y profesor de Teoría de la Literatura en la UCM.

LA EDUCACION COMO PROBLEMA.

ADELA CORTINA

EL PAÍS - Opinión - 28-05-2008

El problema número uno de cualquier país es la educación. Y en el nuestro el asunto anda revuelto desde instancias diversas que afectan a todos los niveles educativos, incluida la Universidad. Es tiempo de pensar la educación y pensarla a fondo.

La LOE deja la puerta abierta para que las comunidades autónomas recorten horas de materias como la Filosofía, apertura que aprovechan algunas comunidades como la valenciana para reducir su horario; los enfrentamientos por la Educación para la Ciudadanía recuerdan el Motín de Esquilache; Bolonia va a traer una Universidad adocenada, en la que, por mucho que se diga, la calidad acaba midiéndose por la cantidad.

El número de alumnos se ha convertido en decisivo para determinar la calidad de una materia o un postgrado, con lo cual no hay lugar para la especialización. Una cosa es saber mucho de poco, saber cada vez más de menos y acabar sabiéndolo todo de nada; otra cosa muy distinta, saber sólo generalidades, porque eso -se dice- es lo que prepara para adaptarse a cualquier necesidad del mercado.

Éste es el mensaje de Bolonia, asumido con inusitado fervor por carcas y progres, y después nos quejaremos del neoliberalismo salvaje.

Los nuevos aires insisten en preparar a los alumnos para desarrollar competencias tanto en los estudios técnicos como en las ciencias y las humanidades. El viejo debate sobre si educar consiste en formar o en informar ha pasado de moda, porque ya sabe cualquier maestro o profesor que lo suyo es preparar chicos y chicas competentes. ¿Competentes, para qué? Para desempeñar ocupaciones asignadas por el mercado laboral, claro está.

Por eso, si usted tiene que diseñar un plan de estudios de cualquier nivel educativo o un postgrado, el apartado más largo y complicado será, no el que se refiere a los contenidos de las materias, sino el que se relaciona con las "competencias". ¿Para qué ha de ser competente el egresado?

Competencia es, al parecer, un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, necesarios para desempeñar una ocupación dada y producir un resultado definido. Consulté a un compañero de Pedagogía, excelente profesional, y, con una buena dosis de ironía, me puso un ejemplo muy ilustrativo: alguien es competente para hacer una cama cuando sabe lo que es un somier, un colchón, lo que son las sábanas, se da cuenta de cómo es mejor colocarlas y además le parece algo lo suficientemente importante como para intentar dejarlas bien, sin arrugas y sin que el embozo quede desigual. Era sólo un ejemplo, por supuesto, pero extensible a actividades más complejas, como construir puentes y carreteras, elaborar productos transgénicos, hacer frente a una denuncia, plantear un pleito, curar una enfermedad y tantas otras actividades que corresponden a quien tiene un puesto de trabajo. Preparar gentes para que ocupen puestos de trabajo parece urgente.

Sin embargo, sigue pendiente aquella pregunta de Ortega sobre si la preocupación por lo urgente no nos está haciendo perder la pasión por lo importante. Si en la escuela hay que enseñar a hacer tareas como manejar el ordenador o conocer las señales de tráfico, cosa que los estudiantes van a aprender de todos modos por su cuenta y riesgo, o si hay que incluir en el currículum materias de Humanidades, que preparan para tener sentido de la historia, dominio de la lengua, capacidad de criticar, reflexionar y argumentar. Que no son competencias para desempeñar una ocupación, sino capacidades del carácter para dirigir la propia vida. Nada más y nada menos.

Por otra parte, se insiste, con razón, en que el conjunto de la educación se dirige a formar buenos ciudadanos, y hete aquí que eso no es ninguna ocupación, sino una dimensión de la persona, aquella que le permite convivir con justicia en una comunidad política. No tanto vivir en paz, que puede ser la de los cementerios o la de los amordazados, sino convivir desde la justicia como valor irrenunciable. Y para eso hace falta aprender a enfrentar la vida común desde el conocimiento de la historia compartida, la degustación de la lengua, el ejercicio de la crítica, la reflexión, el arte de apropiarse de sí mismo para llevar adelante la vida, la capacidad de apreciar los mejores valores. Cosas, sobre todo estas últimas, que no pertenecen al dominio de las competencias, sino a la formación del carácter.

No es una buena noticia entonces que se quiera reducir la Filosofía en el Bachillerato, ni lo es tampoco que se pretenda eludir la ética cívica o esa Educación para la Ciudadanía que debería ayudar a educar en la justicia, no sólo a memorizar listas de derechos, constituciones y estatutos de autonomía, que son por definición variables, sino a protagonizar con otros la vida común.

Por fas o por nefas, acabamos limitando la escuela y la Universidad a preparar presuntamente para lo urgente, no para lo importante, para desempeñar tareas y no para asumir con agallas la vida personal y compartida.

Adela Cortina es catedrática de Ética y Filosofía Política de la Universidad de Valencia y Directora de la Fundación ÉTNOR.