El verdadero Che Guevara
... Una de las grandes sorpresas para el público sería descubrir que el Che fue asesinado a petición de la Unión Soviética. Cuando fue capturado por el Ejército boliviano, Castro podría haber liberado al Che previo pago de un rescate; los soviéticos sugirieron lo contrario al considerar que el Che estaba fuera de control. Entonces el Che creía de verdad en la revolución: los «apparatchiks» no podían soportarlo más...
GUY SORMAN Domingo, 08-03-09
Diario ABC.
LA historia de Hollywood es a menudo disparatada, pero los directores de cine normalmente tienen el buen juicio de no encubrir a los asesinos y a los sádicos. Sin embargo, la nueva película de Steven Soderbergh sobre Che Guevara hace eso y más.
Che, el revolucionario romántico, tal como lo representa Benicio del Toro en la película de Soderbergh, nunca existió. Ese héroe de izquierdas, con su peinado y su barba hippies, una imagen hoy simbólica que se prodiga en camisetas y tazas en todo el mundo, es un mito inventado por los propagandistas de Fidel Castro, algo así como un cruce entre Don Quijote y Robin Hood.
Como esos cuentos chinos, el mito de Fidel sobre el Che tiene poco que ver con los hechos históricos, pero la historia real es mucho más siniestra. Un Robin Hood probablemente maltrataría a los ricos y, para cubrirse las espaldas, daría parte de su botín a los pobres. En la España medieval, los caballeros como Don Quijote probablemente recorrerían el campo limpiándolo no de dragones, sino de los pocos musulmanes que quedaban en el país.
Lo mismo sucede con el legendario Che. Ningún adolescente enfadado con el mundo o con sus padres parece capaz de resistirse a la seductora imagen del Che. Llevar una camiseta del Che es la forma más explícita y barata para pretender que uno está en el lado correcto de la Historia.
Lo que funciona con los adolescentes también parece funcionar con los directores de cine eternamente jóvenes. En los años sesenta, el look Che, con barba y boina, era como mínimo una simplista declaración política. Hoy en día, es poco más que un accesorio de moda que inspira una superproducción de Hollywood de gran presupuesto. ¿Qué será lo siguiente, parques temáticos sobre el Che?
Pero una vez existió un Che Guevara de verdad: es menos conocido que el títere de ficción que ha sustituido a la realidad. El verdadero Che era un personaje más significativo que su clon ficticio, porque era la encarnación de lo que la revolución y el marxismo realmente significaban en el siglo XX.
El Che no era un humanista. Ningún comunista, de hecho, tuvo nunca valores humanistas. Karl Marx desde luego tampoco lo era. Fieles al profeta fundador de su movimiento, Stalin, Mao, Castro y el Che no tenían respeto por la vida. Era preciso derramar sangre si se iba a bautizar un nuevo mundo. Cuando fue criticado por uno de sus primeros compañeros por la muerte de millones de personas durante la revolución china, Mao señaló que innumerables chinos morían cada día, así que, ¿qué importancia tenía?
Del mismo modo, el Che podía matar encogiéndose de hombros. Tras haber estudiado medicina en Argentina, no eligió salvar vidas, sino acabar con ellas. Después de llegar al poder, el Che ajustició a quinientos «enemigos» de la revolución sin juicio y sin mucho criterio.
Castro, que tampoco es un humanista, hizo lo que pudo para neutralizar a Guevara nombrándolo Ministro de Industria. Como cabía esperar, el Che aplicó políticas soviéticas a los cubanos: la agricultura fue destruida y las fábricas fantasmas salpicaban el paisaje. No le preocupaban ni la economía de Cuba ni su pueblo: su intención era continuar la revolución por la revolución, como el arte por el arte.
De hecho, sin su ideología, el Che no habría sido nada más que otro asesino en serie. Los eslóganes ideológicos le permitieron matar a más personas de lo que cualquier asesino en serie podría imaginar, y en nombre de la justicia. Hace cinco siglos, el Che probablemente habría sido uno de esos clérigos/soldados que exterminaban a los nativos latinoamericanos en nombre de Dios. En nombre de la historia, el Che también consideró el asesinato como una herramienta necesaria de una noble causa.
Pero supongamos que juzgamos a este héroe marxista siguiendo sus mismos criterios: ¿realmente transformó el mundo? La respuesta es sí, pero para peor. La Cuba comunista que él ayudó a forjar es un innegable y craso fracaso, mucho más empobrecida y mucho menos libre que antes de su «liberación». A pesar de las reformas sociales de las que a la izquierda le gusta alardear cuando habla sobre Cuba, su índice de alfabetización era mayor antes de que Castro llegara al poder, y el racismo contra la población negra era menos omnipresente. De hecho, los líderes cubanos actuales tienen más tendencia a ser blancos que en los días de Batista.
Más allá de Cuba, el mito del Che ha movido a miles de estudiantes y activistas de toda Latinoamérica a perder sus vidas en imprudentes guerras de guerrilla. La izquierda, inspirada por los cantos de sirena del Che, eligió la lucha armada en lugar de unas elecciones. Al hacerlo, abrió camino a la dictadura militar. Latinoamérica todavía no se ha curado de esas consecuencias imprevistas del guevarismo.
De hecho, cincuenta años después de la revolución cubana, Latinoamérica continúa dividida. Aquellas naciones que rechazaron la mitología del Che y eligieron el camino de la democracia y del libre mercado, como Brasil, Perú y Chile, se encuentran en una situación económica mejor que nunca: la igualdad, la libertad y el progreso económico han avanzado a la par. En cambio, aquellas naciones que siguen añorando la causa del Che, como Venezuela, Ecuador y Bolivia, en este preciso momento están al borde de la guerra civil. El verdadero Che, que pasó la mayor parte del tiempo como banquero central de Castro supervisando ejecuciones, merece que se le conozca mejor. A lo mejor, si la superproducción en dos partes de Soderbergh sobre el Che triunfa en taquilla, sus patrocinadores financieros querrán rodar una secuela más verídica. La verdad es que no falta material para Che, lo que no se ha contado. En la historia no contada, una de las grandes sorpresas para el público sería descubrir que el Che fue asesinado a petición de la Unión Soviética. Cuando fue capturado por el Ejército boliviano, Castro podría haber liberado al Che previo pago de un rescate; los soviéticos sugirieron lo contrario al considerar que el Che estaba fuera de control. Entonces el Che creía de verdad en la revolución: los apparatchiks no podían soportarlo más. Tras su asesinato, Castro creó un culto alrededor del Che. Desde ese día, ese culto tiene seguidores; llevar una camiseta del Che o ver la mística película de Soderbergh tiene más que ver con el culto que con la ideología.
Mientras esperamos esa secuela, podemos recostarnos y disfrutar un poco más de la historia de Hollywood, ahora que Jodie Foster supuestamente se está preparando para protagonizar una película sobre la vida de Leni Riefenstahl, la escritora oficial del Tercer Reich. Si ésta sigue los principios de Soderbergh, que nadie con un mínimo conocimiento de historia se presente al casting para hacer el papel de su bondadoso mecenas, Adolf Hitler.
domingo, 8 de marzo de 2009
¿UN SOLO MUNDO?
www.forumlibertas.com/La Firma
06/03/2009
Francesc Torralba Roselló
¿Un solo mundo?
Abundan las reflexiones acerca de las implicaciones económicas y sociales de la globalización, pero apenas disponemos de estudios serios que analicen el significado moral de la misma
Numerosos acuerdos políticos que afectan al entorno natural y acciones efectuadas en el mercado financiero de un determinado territorio nacional comportan cada vez con mayor frecuencia daños y perjuicios muy significativos para personas que habitan fuera de ese territorio y que no han tenido la menor oportunidad de participar en el proceso de toma de decisiones.
Dicho llano y lisamente: las consecuencias de lo local se globalizan. Ya sean para bien o para mal. Lo que ocurre en un pequeño territorio del mundo afecta a la globalidad. La imposición transnacional de riesgos, fruto del incremento de la interdependencia de todas las partes del planeta, representa un poderoso argumento a favor de un cambio de enfoque en las ciencias sociales a la hora de abordar problemas estructurales de nuestra época.
También exige una ética global, una ética a la altura del siglo XXI. Muy a menudo, uno tiene la impresión que el discurso ético no asume la globalización del mundo y persiste en códigos y formas que pertenecen al siglo XIX. No se puede prescribir unos deberes en un lugar del mundo e instalarse en el relativismo en otra.
Los estudios sociales han ido adoptando poco a poco, lo que Ulrich Beck denomina una cierta mirada cosmopolita y ya casi nadie levanta la ceja ante la afirmación de que, por ejemplo, los siniestros ecológicos no constituyen una cuestión de estricta política interna, sino más bien riesgos que atañen a la humanidad entera. También el discurso ético se ha sumado a esta nueva mirada.
En los dos últimos lustros, se ha ido avanzando en la conciencia de que todos habitamos y conformamos un solo mundo, pero lo cierto es que abundan las reflexiones acerca de las implicaciones económicas y sociales de la globalización, pero apenas disponemos de estudios serios que analicen el significado moral de la misma.
En este campo, destaca la obra del polémico pensador Peter Singer, Un solo mundo (2003). Más allá del contenido material de sus tesis, el filósofo australiano pone de relieve la necesidad de pensar globalmente, de superar la miopía provinciana y plantear imperativos creíbles para todos. En definitiva, considera que la adopción de una perspectiva centrada en los límites de cada Estado y en el estricto interés nacional no es la forma más apropiada de plantear los problemas y desafíos de nuestro mundo, pues cada una de las sociedades que lo integran se ha convertido en vecino inmediato de las otras y las oscilaciones, sacudidas y sobresaltos producidos en una parte del planeta se propagan con enorme presteza a las demás partes.
El auténtico reto estriba en salir del ámbito de las sociedades estatales y desplazar el foco de atención hacia la estructura básica de la sociedad global más o menos integrada, sin perder en el camino ni rigor conceptual ni exigencia normativa. Si la globalización implica una creciente incapacidad de la mayoría de los Estados nacionales para gobernar los flujos exógenos que trastocan su propio ciclo económico, es realmente poco sensato que las cuestiones relativas a la justicia distributiva puedan seguir confinadas en el interior de unos Estados cada vez más interdependientes y menos aún que puedan ser planteadas seriamente ignorando las desigualdades existentes entre los países ricos y pobres.
Para enmendar las carencias y dificultades del enfoque tradicional no vale con limitarse, simplemente, a aplicar las viejas teorías a un nuevo problema, como quien echara vino en odres viejos. Como señala la filósofa Martha Nussbaum es necesario cambiar de filosofía. Si los Estados nacionales han sido las unidades básicas sobre las que han pivotado todas las grandes teorías occidentales de la justicia social, ahora, para poder desarrollar un modelo teórico de un mundo más justo en su totalidad se requerirán nuevas estructuras conceptuales.
06/03/2009
Francesc Torralba Roselló
¿Un solo mundo?
Abundan las reflexiones acerca de las implicaciones económicas y sociales de la globalización, pero apenas disponemos de estudios serios que analicen el significado moral de la misma
Numerosos acuerdos políticos que afectan al entorno natural y acciones efectuadas en el mercado financiero de un determinado territorio nacional comportan cada vez con mayor frecuencia daños y perjuicios muy significativos para personas que habitan fuera de ese territorio y que no han tenido la menor oportunidad de participar en el proceso de toma de decisiones.
Dicho llano y lisamente: las consecuencias de lo local se globalizan. Ya sean para bien o para mal. Lo que ocurre en un pequeño territorio del mundo afecta a la globalidad. La imposición transnacional de riesgos, fruto del incremento de la interdependencia de todas las partes del planeta, representa un poderoso argumento a favor de un cambio de enfoque en las ciencias sociales a la hora de abordar problemas estructurales de nuestra época.
También exige una ética global, una ética a la altura del siglo XXI. Muy a menudo, uno tiene la impresión que el discurso ético no asume la globalización del mundo y persiste en códigos y formas que pertenecen al siglo XIX. No se puede prescribir unos deberes en un lugar del mundo e instalarse en el relativismo en otra.
Los estudios sociales han ido adoptando poco a poco, lo que Ulrich Beck denomina una cierta mirada cosmopolita y ya casi nadie levanta la ceja ante la afirmación de que, por ejemplo, los siniestros ecológicos no constituyen una cuestión de estricta política interna, sino más bien riesgos que atañen a la humanidad entera. También el discurso ético se ha sumado a esta nueva mirada.
En los dos últimos lustros, se ha ido avanzando en la conciencia de que todos habitamos y conformamos un solo mundo, pero lo cierto es que abundan las reflexiones acerca de las implicaciones económicas y sociales de la globalización, pero apenas disponemos de estudios serios que analicen el significado moral de la misma.
En este campo, destaca la obra del polémico pensador Peter Singer, Un solo mundo (2003). Más allá del contenido material de sus tesis, el filósofo australiano pone de relieve la necesidad de pensar globalmente, de superar la miopía provinciana y plantear imperativos creíbles para todos. En definitiva, considera que la adopción de una perspectiva centrada en los límites de cada Estado y en el estricto interés nacional no es la forma más apropiada de plantear los problemas y desafíos de nuestro mundo, pues cada una de las sociedades que lo integran se ha convertido en vecino inmediato de las otras y las oscilaciones, sacudidas y sobresaltos producidos en una parte del planeta se propagan con enorme presteza a las demás partes.
El auténtico reto estriba en salir del ámbito de las sociedades estatales y desplazar el foco de atención hacia la estructura básica de la sociedad global más o menos integrada, sin perder en el camino ni rigor conceptual ni exigencia normativa. Si la globalización implica una creciente incapacidad de la mayoría de los Estados nacionales para gobernar los flujos exógenos que trastocan su propio ciclo económico, es realmente poco sensato que las cuestiones relativas a la justicia distributiva puedan seguir confinadas en el interior de unos Estados cada vez más interdependientes y menos aún que puedan ser planteadas seriamente ignorando las desigualdades existentes entre los países ricos y pobres.
Para enmendar las carencias y dificultades del enfoque tradicional no vale con limitarse, simplemente, a aplicar las viejas teorías a un nuevo problema, como quien echara vino en odres viejos. Como señala la filósofa Martha Nussbaum es necesario cambiar de filosofía. Si los Estados nacionales han sido las unidades básicas sobre las que han pivotado todas las grandes teorías occidentales de la justicia social, ahora, para poder desarrollar un modelo teórico de un mundo más justo en su totalidad se requerirán nuevas estructuras conceptuales.
LOS VALORES Y LA EXPERIENCIA DE TRANSFORMACIÓN
Los valores y la experiencia de transformación
El conocimiento de los valores I
Alfonso López Quintás
Miembro de la Real Academia de las Ciencias Morales y Políticas
Se cuenta que, en plena guerra, un soldado le dijo al capitán: “Un amigo mío no ha regresado del campo de batalla, señor. Solicito permiso para salir a buscarlo”.
“Permiso denegado –respondió el oficial-. No quiero que arriesgue usted su vida por un hombre que probablemente ha muerto”.
El soldado, haciendo caso omiso de la prohibición, salió, y una hora más tarde regresó mortalmente herido, transportando el cadáver de su amigo.
El oficial le interpeló duramente: “¡Ya le dije yo que había muerto! ¡Ahora he perdido a dos hombres! Dígame, ¿merecía la pena salir allá para traer un cadáver?”
Y el soldado, moribundo, respondió: “¡Claro que sí, señor! Cuando lo encontré, todavía estaba vivo y pudo decirme: Jack... Estaba seguro de que vendrías” (1).
Esta anécdota resalta el valor de la fidelidad en la relación de amistad. En otra anécdota, tomada de Los miserables, de Víctor Hugo, nos sorprende un ejemplo admirable de bondad pura. Un obispo, de nombre Bienvenido, recibe en su casa, de noche, a un ex presidiario, Jean Valjean, que le pide posada. Éste, insensible ante su actitud acogedora, le roba, antes de marcharse, unos cubiertos de plata. Poco después regresa acompañado de tres guardias. El obispo finge que le había regalado esos cubiertos, así como dos candelabros, que él se olvidó de llevar consigo. En consecuencia, los guardias lo dejan en libertad. Al quedarse solo con él, el obispo le dice en voz baja: “No olvidéis nunca que me habéis prometido emplear este dinero en haceros hombre honrado”. “Jean Valjean, hermano mío, vos no pertenecéis al mal sino al bien. Yo compro vuestra alma; yo la libro de las negras ideas y del espíritu de perdición, y la consagro a Dios” (2).
Estos episodios nos sumergen en dos situaciones que alumbran sendos valores: la fidelidad y la bondad. Empezamos a entrever que el camino real para descubrir los valores es la experiencia. Ahora veremos cómo ha de ser esta experiencia para que resulte fecunda.
I. La experiencia y el conocimiento de los valores
En principio, los valores nos impresionan, porque aparecen rodeados de una aureola de prestigio. Luego nos apelan, nos instan a realizarlos, nos invitan enérgicamente a convertirlos en un principio interno de actuación. Ya sabemos que los valores no sólo existen; se hacen valer. No son una mera idea. Son ideas propulsoras y orientadoras de nuestra conducta. Por eso debemos conocerlas muy bien. Esforzarse en adquirir este conocimiento es la gran labor iniciada por Sócrates y Platón. Gracias a ellos sabemos que, al decir, convencidos: “El bien hay que hacerlo siempre; el mal, nunca... La justicia hay que practicarla siempre; la injusticia, nunca”, las ideas de bien y de justicia son algo muy real, por ser muy eficiente y valioso. Son la fuente de una conducta bondadosa y justa. De ahí se deriva su gran poder para inspirar nuestra actividad.
Los conceptos que movilizamos desde niños iluminan nuestra mente y nos permiten expresarnos con sentido, sin que sepamos dar una definición precisa de los mismos. Cuando, de niño, me levantaba y abría la ventana que daba a la ría de Ferrol, veía a veces el mar tranquilo como un lago y surcado por veleros y lanchas, y me decía: “Qué bonita está hoy la ría!” Tenía razón al atribuir el concepto de belleza a la ría, pero, si me hubieran preguntado qué es la belleza, no hubiera sabido contestar. Estaba seguro de que la ría era bella, pero no hubiera podido demostrarlo mediante una exposición precisa de las características de la belleza. Lo decisivo era que me sentía inmerso en el reino de la belleza.
A diario pronunciamos y oímos palabras muy significativas cuyo sentido preciso apenas conocemos pero nos iluminan la mente, pues abren en ella espacios de comprensión de cuanto existe. Si movilizamos, luego, nuestra capacidad de intuición y reflexión, vamos poco a poco penetrando en su secreto, viviendo de su riqueza interna como de un tesoro escondido. Pensemos en términos como belleza, bondad, relación, encuentro, ideal, unidad, justicia, valor...
Los valores se nos revelan a través del lenguaje que nos viene transmitido por nuestros mayores, en los que solemos confiar. Si respondemos a esa primera manifestación y apelación de los valores, realizándolos en nuestra vida, vamos conociendo más y más su sentido y su alcance. Supongamos que leo un poema y adquiero una primera idea de su valor. Esta idea se hace más clara y profunda si aprendo el poema de memoria y lo declamo una y otra vez hasta que tenga la impresión de que todas sus cualidades resaltan y quedan a plena luz. La experiencia del poema es el campo de luz en que reluce el valor del mismo. Podemos afirmar que los valores se alumbran en experiencias de participación, experiencias creadoras en las cuales los valores ejercen el papel de principio interno de actuación. Nuestro conocimiento es entonces genético: conocemos algo como si lo estuviéramos gestando por primera vez.
El conocimiento de la función que ejercen los valores
Este conocimiento de los valores se hace todavía más profundo y radical cuando descubrimos la función que están llamados a ejercer en nuestra vida. Y como, según la ciencia actual, la vida de los seres humanos se realiza y perfecciona a través de diversas formas de encuentro, para conocer de verdad los valores hemos de investigar la función que ejercen en los acontecimientos de encuentro. Entonces los vemos en su raíz, en lo que constituye su razón de ser, la fuente misma de su relevancia.
Figurémonos que deseamos conocer a fondo el valor del acogimiento, al que cada día se concede mayor importancia. ¿Cómo experimentamos la relevancia de este valor? Viendo el papel que desempeña en nuestra vida desde el principio. Hoy afirman los biólogos y los pediatras más destacados que lo que más necesita un niño al nacer es ser bien acogido. Los seres humanos nacemos prematuramente, muy a medio gestar en el aspecto inmunológico, enzimático y neurológico. Este anticipo de un año fue determinado por el Creador (y, derivadamente, por la Naturaleza) para que el bebé acabe de troquelar su ser fisiológico y psicológico en relación con el entorno. Su entorno es en primer lugar la madre, luego el padre y los hermanos mayores. Esa relación troquela debidamente el ser del niño si es una relación acogedora, tierna, amorosa, ya que ésta suscita en su interior un sentimiento de confianza en el entorno, que será a lo largo de la vida una de las condiciones del encuentro.
Al ver la función que desempeña el valor del acogimiento al inicio del desarrollo humano, nos hacemos cargo de su verdadera significación y relevancia a lo largo de toda la vida.
No basta, pues, hablar de cada uno de los valores, describir su sentido, resaltar su importancia. Debemos ver la eficacia que muestran en el proceso de configuración de nuestra personalidad. Esta configuración tiene lugar, sobre todo, en la fundación de relaciones de encuentro. Para encontrarnos -es decir, para crear un estado de comprensión, ayuda, amor y enriquecimiento espiritual mutuo- debemos adoptar una actitud de generosidad, veracidad, confianza, fidelidad, paciencia, cordialidad, comunicación cordial, participación en tareas nobles... Estas y otras actitudes afines encierran un gran valor porque hacen posible el encuentro, y, con él, nuestro desarrollo personal. Son “valores”. Es valioso todo aquello que contribuye a perfeccionarnos. Por el hecho de estar dispuestos al encuentro descubrimos ya una serie de valores, que, al asumirlos como criterios de conducta, reducen el nombre de virtudes.
Si practicamos estas virtudes -con los valores que implican- y tenemos la suerte de hallar otra persona que haga lo mismo, vivimos una experiencia auténtica de encuentro. Entonces experimentamos sus frutos: energía interior, alegría, entusiasmo y felicidad, sentimiento de plenitud que se manifiesta en una forma indefinible de paz y amparo interiores, así como en gozo festivo, es decir, júbilo. Al experimentar estos frutos –que entrañan otros tantos valores-, nos damos cuenta -sentimos verdaderamente- que en la vida humana no hay un valor superior al encuentro, o dicho más en general, al hecho de crear modos elevados de unidad. Acabamos de descubrir el valor supremo, el que da sentido a todos los demás y los sostiene, como una clave de bóveda: el ideal de la unidad.
En este momento, el nombre de los valores antedichos suscita en nosotros una especial vibración, pues ya sabemos la altísima función que ejercen en nuestra vida. En un debate televisivo, varias personas me reprocharon que defendiese la fidelidad matrimonial. “¿Por qué te empeñas –me decían- en obligar a las gentes a aguantar durante toda la vida?” -“Pero si no se trata de aguantar, les respondí yo; aguantar es propio de muros y columnas. Los seres humanos estamos llamados a algo superior, que es ser fieles, es decir, crear en cada momento la forma de vida que, en un determinado momento, prometimos crear. Lo que importa es vivir el amor con autenticidad en cada momento. Entonces el amor perdura de por sí, como dura un buen paño. No debemos pensar en lo duro que es prometer para toda la vida. Debemos prometer esforzarnos en dar al amor una alta calidad cada día. Con ello tenemos garantía de que el amor perdure, naturalmente con las modalidades propias de cada edad”.
No bien terminé de hablar, otro participante replicó con tono airado: “Pero ¿por qué ponéis algunos tanto interés en defender la fidelidad matrimonial? Dejad que cada uno haga lo que desee...”. “Es obvio, le contesté, que yo no dispongo de mando para obligar a nadie a asumir ciertos valores. Además, no tiene sentido coaccionar a alguien para que realice los valores porque los valores no se imponen; atraen, que es bien distinto. Por eso la labor de los pedagogos es acercar a las gentes al área de irradiación de los valores. El resto lo hace el valor mismo, que es imponente por su eficacia, pero no se impone, invita a las gentes a que lo realicen, y, de esta forma, se realicen plenamente como personas. Si me preguntan, pues, por qué defiendo la fidelidad –y lo mismo diría de la cordialidad, o la piedad o la justicia...- contestaré sencillamente: porque es un valor, y nos permite encontrarnos, y conseguir, así, una vida lograda”. No se trata de imponer los valores, sino de descubrir la función que realizan en nuestra vida y dejar al descubierto toda su relevancia.
Lo que son los valores y la razón por la cual debemos asumirlos activamente en la vida sólo podemos determinarlo al observar de cerca cómo se desarrolla nuestra personalidad. Será el tema del artículo siguiente.
Este desarrollo tiene dos momentos decisivos: 1º) cuando descubrimos lo que significa, en sentido estricto, encontrarse y cuál es el ideal verdadero de nuestra vida (niveles 2 y 3); 2º) cuando optamos incondicionalmente por este ideal –el ideal de la unidad- y orientamos toda la vida hacia él (nivel 3).
Para favorecer la lectura de este trabajo ofrezco una síntesis de lo que significan los tres primeros niveles positivos (3).
Nivel 1
a) Realidades a las que se refiere: las cosas u objetos, vistos como realidades cerradas en cuanto no nos ofrecen posibilidades para realizar ninguna actividad. Por ejemplo, una serie de paquetes que debo almacenar en mi despacho no son para mí, de momento, sino bultos que presentan ciertas dimensiones y un peso determinado.
b) Actitudes humanas que suscita: posesión, dominio, manejo y disfrute. Amontonar personas en un vagón de tren, como si fueran paquetes, significa manejarlas con prepotencia para que se sientan envilecidas. Este tipo de manejo implica un reduccionismo injusto, pues se rebaja a unas personas –pertenecientes al nivel 2- al nivel 1, propio de los meros objetos.
Nivel 2
a) Realidades a las que se refiere: las realidades abiertas, en cuanto nos ofrecen posibilidades para realizar diversas actividades. Ejemplos: Un tablero de ajedrez; una partitura musical; el cuerpo humano visto como expresión viva de la persona; una palabra, en cuanto expresiva de un contenido; una persona, una institución...
b) Actitudes humanas que suscita: respeto, estima y colaboración. Las tres condiciones resaltan en todo acontecimiento de encuentro, como es cantar en común, dialogar, declamar un poema... Estas actitudes dan pleno sentido a las realidades y actividades propias del nivel 1: Al cantar, por ejemplo, tienen lugar una serie de fenómenos físicos y fisiológicos que pertenecen al nivel 1 y son estudiados por los científicos con el método propio de la ciencia. Al ser asumidos en el nivel 2, sirven de base a un acontecimiento estético, regido por las normas del arte.
Nivel 3
a) Realidades a las que se refiere: los grandes valores -unidad, verdad, bondad, justicia, belleza-.
b) Actitudes humanas que suscita: respeto, estima y voluntad incondicional de responder positivamente a la apelación de tales valores. Esta actitud garantiza la estabilidad de las actitudes propias del nivel 2. Si cantamos con la debida sensibilidad estética, movilizamos diversos fenómenos propios del nivel 1, nos elevamos a la actividad estética propia del nivel 2 y actuamos inspirados por el valor de la belleza (nivel 3). Queda patente que los diversos niveles tienen sus características propias, pero pueden ser integrados, y es entonces cuando muestran su plenitud de sentido.
Notas al pie:
1. Cf. Anthony de Mello: La oración de la rana, Sal Terrae, Cantabria 1989, p. 201.
2. Cf. O. cit.,Círculo de Lectores, Barcelona 1967, p. 114
3. Una exposición amplia de los cuatro niveles positivos y los cuatro negativos puede verse en mi obra Descubrir la grandeza de la vida, Desclée de Brouwer, Bilbao 2009.
Analisis Digital
analisisdigital@analisisdigital.com
El conocimiento de los valores I
Alfonso López Quintás
Miembro de la Real Academia de las Ciencias Morales y Políticas
Se cuenta que, en plena guerra, un soldado le dijo al capitán: “Un amigo mío no ha regresado del campo de batalla, señor. Solicito permiso para salir a buscarlo”.
“Permiso denegado –respondió el oficial-. No quiero que arriesgue usted su vida por un hombre que probablemente ha muerto”.
El soldado, haciendo caso omiso de la prohibición, salió, y una hora más tarde regresó mortalmente herido, transportando el cadáver de su amigo.
El oficial le interpeló duramente: “¡Ya le dije yo que había muerto! ¡Ahora he perdido a dos hombres! Dígame, ¿merecía la pena salir allá para traer un cadáver?”
Y el soldado, moribundo, respondió: “¡Claro que sí, señor! Cuando lo encontré, todavía estaba vivo y pudo decirme: Jack... Estaba seguro de que vendrías” (1).
Esta anécdota resalta el valor de la fidelidad en la relación de amistad. En otra anécdota, tomada de Los miserables, de Víctor Hugo, nos sorprende un ejemplo admirable de bondad pura. Un obispo, de nombre Bienvenido, recibe en su casa, de noche, a un ex presidiario, Jean Valjean, que le pide posada. Éste, insensible ante su actitud acogedora, le roba, antes de marcharse, unos cubiertos de plata. Poco después regresa acompañado de tres guardias. El obispo finge que le había regalado esos cubiertos, así como dos candelabros, que él se olvidó de llevar consigo. En consecuencia, los guardias lo dejan en libertad. Al quedarse solo con él, el obispo le dice en voz baja: “No olvidéis nunca que me habéis prometido emplear este dinero en haceros hombre honrado”. “Jean Valjean, hermano mío, vos no pertenecéis al mal sino al bien. Yo compro vuestra alma; yo la libro de las negras ideas y del espíritu de perdición, y la consagro a Dios” (2).
Estos episodios nos sumergen en dos situaciones que alumbran sendos valores: la fidelidad y la bondad. Empezamos a entrever que el camino real para descubrir los valores es la experiencia. Ahora veremos cómo ha de ser esta experiencia para que resulte fecunda.
I. La experiencia y el conocimiento de los valores
En principio, los valores nos impresionan, porque aparecen rodeados de una aureola de prestigio. Luego nos apelan, nos instan a realizarlos, nos invitan enérgicamente a convertirlos en un principio interno de actuación. Ya sabemos que los valores no sólo existen; se hacen valer. No son una mera idea. Son ideas propulsoras y orientadoras de nuestra conducta. Por eso debemos conocerlas muy bien. Esforzarse en adquirir este conocimiento es la gran labor iniciada por Sócrates y Platón. Gracias a ellos sabemos que, al decir, convencidos: “El bien hay que hacerlo siempre; el mal, nunca... La justicia hay que practicarla siempre; la injusticia, nunca”, las ideas de bien y de justicia son algo muy real, por ser muy eficiente y valioso. Son la fuente de una conducta bondadosa y justa. De ahí se deriva su gran poder para inspirar nuestra actividad.
Los conceptos que movilizamos desde niños iluminan nuestra mente y nos permiten expresarnos con sentido, sin que sepamos dar una definición precisa de los mismos. Cuando, de niño, me levantaba y abría la ventana que daba a la ría de Ferrol, veía a veces el mar tranquilo como un lago y surcado por veleros y lanchas, y me decía: “Qué bonita está hoy la ría!” Tenía razón al atribuir el concepto de belleza a la ría, pero, si me hubieran preguntado qué es la belleza, no hubiera sabido contestar. Estaba seguro de que la ría era bella, pero no hubiera podido demostrarlo mediante una exposición precisa de las características de la belleza. Lo decisivo era que me sentía inmerso en el reino de la belleza.
A diario pronunciamos y oímos palabras muy significativas cuyo sentido preciso apenas conocemos pero nos iluminan la mente, pues abren en ella espacios de comprensión de cuanto existe. Si movilizamos, luego, nuestra capacidad de intuición y reflexión, vamos poco a poco penetrando en su secreto, viviendo de su riqueza interna como de un tesoro escondido. Pensemos en términos como belleza, bondad, relación, encuentro, ideal, unidad, justicia, valor...
Los valores se nos revelan a través del lenguaje que nos viene transmitido por nuestros mayores, en los que solemos confiar. Si respondemos a esa primera manifestación y apelación de los valores, realizándolos en nuestra vida, vamos conociendo más y más su sentido y su alcance. Supongamos que leo un poema y adquiero una primera idea de su valor. Esta idea se hace más clara y profunda si aprendo el poema de memoria y lo declamo una y otra vez hasta que tenga la impresión de que todas sus cualidades resaltan y quedan a plena luz. La experiencia del poema es el campo de luz en que reluce el valor del mismo. Podemos afirmar que los valores se alumbran en experiencias de participación, experiencias creadoras en las cuales los valores ejercen el papel de principio interno de actuación. Nuestro conocimiento es entonces genético: conocemos algo como si lo estuviéramos gestando por primera vez.
El conocimiento de la función que ejercen los valores
Este conocimiento de los valores se hace todavía más profundo y radical cuando descubrimos la función que están llamados a ejercer en nuestra vida. Y como, según la ciencia actual, la vida de los seres humanos se realiza y perfecciona a través de diversas formas de encuentro, para conocer de verdad los valores hemos de investigar la función que ejercen en los acontecimientos de encuentro. Entonces los vemos en su raíz, en lo que constituye su razón de ser, la fuente misma de su relevancia.
Figurémonos que deseamos conocer a fondo el valor del acogimiento, al que cada día se concede mayor importancia. ¿Cómo experimentamos la relevancia de este valor? Viendo el papel que desempeña en nuestra vida desde el principio. Hoy afirman los biólogos y los pediatras más destacados que lo que más necesita un niño al nacer es ser bien acogido. Los seres humanos nacemos prematuramente, muy a medio gestar en el aspecto inmunológico, enzimático y neurológico. Este anticipo de un año fue determinado por el Creador (y, derivadamente, por la Naturaleza) para que el bebé acabe de troquelar su ser fisiológico y psicológico en relación con el entorno. Su entorno es en primer lugar la madre, luego el padre y los hermanos mayores. Esa relación troquela debidamente el ser del niño si es una relación acogedora, tierna, amorosa, ya que ésta suscita en su interior un sentimiento de confianza en el entorno, que será a lo largo de la vida una de las condiciones del encuentro.
Al ver la función que desempeña el valor del acogimiento al inicio del desarrollo humano, nos hacemos cargo de su verdadera significación y relevancia a lo largo de toda la vida.
No basta, pues, hablar de cada uno de los valores, describir su sentido, resaltar su importancia. Debemos ver la eficacia que muestran en el proceso de configuración de nuestra personalidad. Esta configuración tiene lugar, sobre todo, en la fundación de relaciones de encuentro. Para encontrarnos -es decir, para crear un estado de comprensión, ayuda, amor y enriquecimiento espiritual mutuo- debemos adoptar una actitud de generosidad, veracidad, confianza, fidelidad, paciencia, cordialidad, comunicación cordial, participación en tareas nobles... Estas y otras actitudes afines encierran un gran valor porque hacen posible el encuentro, y, con él, nuestro desarrollo personal. Son “valores”. Es valioso todo aquello que contribuye a perfeccionarnos. Por el hecho de estar dispuestos al encuentro descubrimos ya una serie de valores, que, al asumirlos como criterios de conducta, reducen el nombre de virtudes.
Si practicamos estas virtudes -con los valores que implican- y tenemos la suerte de hallar otra persona que haga lo mismo, vivimos una experiencia auténtica de encuentro. Entonces experimentamos sus frutos: energía interior, alegría, entusiasmo y felicidad, sentimiento de plenitud que se manifiesta en una forma indefinible de paz y amparo interiores, así como en gozo festivo, es decir, júbilo. Al experimentar estos frutos –que entrañan otros tantos valores-, nos damos cuenta -sentimos verdaderamente- que en la vida humana no hay un valor superior al encuentro, o dicho más en general, al hecho de crear modos elevados de unidad. Acabamos de descubrir el valor supremo, el que da sentido a todos los demás y los sostiene, como una clave de bóveda: el ideal de la unidad.
En este momento, el nombre de los valores antedichos suscita en nosotros una especial vibración, pues ya sabemos la altísima función que ejercen en nuestra vida. En un debate televisivo, varias personas me reprocharon que defendiese la fidelidad matrimonial. “¿Por qué te empeñas –me decían- en obligar a las gentes a aguantar durante toda la vida?” -“Pero si no se trata de aguantar, les respondí yo; aguantar es propio de muros y columnas. Los seres humanos estamos llamados a algo superior, que es ser fieles, es decir, crear en cada momento la forma de vida que, en un determinado momento, prometimos crear. Lo que importa es vivir el amor con autenticidad en cada momento. Entonces el amor perdura de por sí, como dura un buen paño. No debemos pensar en lo duro que es prometer para toda la vida. Debemos prometer esforzarnos en dar al amor una alta calidad cada día. Con ello tenemos garantía de que el amor perdure, naturalmente con las modalidades propias de cada edad”.
No bien terminé de hablar, otro participante replicó con tono airado: “Pero ¿por qué ponéis algunos tanto interés en defender la fidelidad matrimonial? Dejad que cada uno haga lo que desee...”. “Es obvio, le contesté, que yo no dispongo de mando para obligar a nadie a asumir ciertos valores. Además, no tiene sentido coaccionar a alguien para que realice los valores porque los valores no se imponen; atraen, que es bien distinto. Por eso la labor de los pedagogos es acercar a las gentes al área de irradiación de los valores. El resto lo hace el valor mismo, que es imponente por su eficacia, pero no se impone, invita a las gentes a que lo realicen, y, de esta forma, se realicen plenamente como personas. Si me preguntan, pues, por qué defiendo la fidelidad –y lo mismo diría de la cordialidad, o la piedad o la justicia...- contestaré sencillamente: porque es un valor, y nos permite encontrarnos, y conseguir, así, una vida lograda”. No se trata de imponer los valores, sino de descubrir la función que realizan en nuestra vida y dejar al descubierto toda su relevancia.
Lo que son los valores y la razón por la cual debemos asumirlos activamente en la vida sólo podemos determinarlo al observar de cerca cómo se desarrolla nuestra personalidad. Será el tema del artículo siguiente.
Este desarrollo tiene dos momentos decisivos: 1º) cuando descubrimos lo que significa, en sentido estricto, encontrarse y cuál es el ideal verdadero de nuestra vida (niveles 2 y 3); 2º) cuando optamos incondicionalmente por este ideal –el ideal de la unidad- y orientamos toda la vida hacia él (nivel 3).
Para favorecer la lectura de este trabajo ofrezco una síntesis de lo que significan los tres primeros niveles positivos (3).
Nivel 1
a) Realidades a las que se refiere: las cosas u objetos, vistos como realidades cerradas en cuanto no nos ofrecen posibilidades para realizar ninguna actividad. Por ejemplo, una serie de paquetes que debo almacenar en mi despacho no son para mí, de momento, sino bultos que presentan ciertas dimensiones y un peso determinado.
b) Actitudes humanas que suscita: posesión, dominio, manejo y disfrute. Amontonar personas en un vagón de tren, como si fueran paquetes, significa manejarlas con prepotencia para que se sientan envilecidas. Este tipo de manejo implica un reduccionismo injusto, pues se rebaja a unas personas –pertenecientes al nivel 2- al nivel 1, propio de los meros objetos.
Nivel 2
a) Realidades a las que se refiere: las realidades abiertas, en cuanto nos ofrecen posibilidades para realizar diversas actividades. Ejemplos: Un tablero de ajedrez; una partitura musical; el cuerpo humano visto como expresión viva de la persona; una palabra, en cuanto expresiva de un contenido; una persona, una institución...
b) Actitudes humanas que suscita: respeto, estima y colaboración. Las tres condiciones resaltan en todo acontecimiento de encuentro, como es cantar en común, dialogar, declamar un poema... Estas actitudes dan pleno sentido a las realidades y actividades propias del nivel 1: Al cantar, por ejemplo, tienen lugar una serie de fenómenos físicos y fisiológicos que pertenecen al nivel 1 y son estudiados por los científicos con el método propio de la ciencia. Al ser asumidos en el nivel 2, sirven de base a un acontecimiento estético, regido por las normas del arte.
Nivel 3
a) Realidades a las que se refiere: los grandes valores -unidad, verdad, bondad, justicia, belleza-.
b) Actitudes humanas que suscita: respeto, estima y voluntad incondicional de responder positivamente a la apelación de tales valores. Esta actitud garantiza la estabilidad de las actitudes propias del nivel 2. Si cantamos con la debida sensibilidad estética, movilizamos diversos fenómenos propios del nivel 1, nos elevamos a la actividad estética propia del nivel 2 y actuamos inspirados por el valor de la belleza (nivel 3). Queda patente que los diversos niveles tienen sus características propias, pero pueden ser integrados, y es entonces cuando muestran su plenitud de sentido.
Notas al pie:
1. Cf. Anthony de Mello: La oración de la rana, Sal Terrae, Cantabria 1989, p. 201.
2. Cf. O. cit.,Círculo de Lectores, Barcelona 1967, p. 114
3. Una exposición amplia de los cuatro niveles positivos y los cuatro negativos puede verse en mi obra Descubrir la grandeza de la vida, Desclée de Brouwer, Bilbao 2009.
Analisis Digital
analisisdigital@analisisdigital.com
LAS CLAVES DE INTERPRETACIÓN DE LA SENTENCIAS DEL TS SOPRE EpC.
Las claves de interpretación de las sentencias del TS sobre EpC
Lourdes Ruano Espina
Catedrática de Derecho de la Universidad de Salamanca
Fuente: analisisdigital. 8 de marzo de 2009.
El 17 de febrero de 2009 se notificaba a las partes las cuatro sentencias del Tribunal Supremo, de 11 febrero, por las que la Sala de lo Contencioso-Administrativo, reunida en Pleno, resuelve cuatro recursos de casación: tres correspondientes a las primeras sentencias emanadas del TSJ de Asturias (Rec. nº 1013/2008, 948/2008 y 949/2008) y el cuarto, a la sentencia del TSJ de Andalucía de 4 de marzo de 2008, recurrida en casación por la Consejería de Educación (Rec. nº 905/2008). Aunque no resulta fácil sintetizar su farragoso contenido, al que se añaden los amplios votos particulares suscritos por diez magistrados, intentaré, al menos, esclarecer las claves en que se apoya su argumentación. He de advertir que pocas veces he analizado sentencias tan mal construidas, en cuanto a técnica jurídica y peor argumentadas, lo que se explica, probablemente, porque constituyen el fruto de un forzado –aunque al parecer necesario- consenso en numerosos puntos, que se traduce en varias contradicciones. Se trata, por otra parte, de sentencias interpretativas, que concluyen que la Educación para la Ciudadanía está ajustada a Derecho, exclusivamente en aquellos casos en que las normas que la regulan, en su ambigüedad y confusión, se interpreten dentro de los límites que la propia Constitución establece y las sentencias aclaran.
Las sentencias se apoyan en una doble premisa. Por una parte, afirman que del art. 16 de la Constitución no se deriva un derecho a ser eximido del cumplimiento de los deberes jurídicos válidos, de lo que deducen que no existe un derecho a la objeción de conciencia con alcance general, más que en los casos en que esté reconocido explícitamente por el legislador. Los magistrados parten, por consiguiente, del planteamiento propio del positivismo legalista, según el cual sólo podría reconocerse este derecho a través de la interpositio legislatoris, teoría que contradice frontalmente la reiterada jurisprudencia del Tribunal Constitucional, que ha dejado meridianamente claro, ya desde la sentencia 15/1982, que «la objeción de conciencia es un derecho reconocido explícita e implícitamente en la ordenación constitucional española» (FJ 6º), y que «existe y puede ser ejercida con independencia de que se haya dictado o no tal regulación, porque forma parte del contenido del derecho fundamental a la libertad ideológica y religiosa del art. 16, 1 de la Constitución y, como ha indicado este Tribunal en diversas ocasiones, es directamente aplicable, especialmente en materia de derechos fundamentales» (STC 53/1985, FJ 14). Pero además supone desconocer una nutrida jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos.
Sin embargo, las sentencias no cierran por completo la puerta al posible reconocimiento de este derecho, sino que contemplan expresamente la posibilidad de que se reconozca, bien por vía legislativa –remite al legislador ordinario-, o bien por vía jurisprudencial, pues admite que en circunstancias verdaderamente excepcionales, se pueda entender que de la Constitución surge tácitamente un derecho a quedar eximido del cumplimiento de algún deber jurídico válido, circunstancias que no considera acreditada en estos cuatro casos. Ciertamente, el derecho a la objeción de conciencia, con carácter general, no está reconocido ni en nuestro ordenamiento ni en ningún otro, pero ello no obsta para que, en casos particulares, por razones serias de conciencia, pueda eximirse del cumplimiento de los deberes legales, previa la debida ponderación de intereses. Las sentencias matizan, así, sustancialmente, la afirmación inicial, que negaba la existencia del mismo derecho a la objeción de conciencia, para admitir su reconocimiento en determinados casos.
La segunda premisa hace referencia al papel que la Constitución asigna al Estado en materia de educación, en el art. 27. E apartado 5º de este precepto establece que los poderes públicos están obligados a garantizar el derecho de todos a la educación mediante la programación general de la enseñanza. Precepto que hay que poner en relación con el párrafo 2º, porque toda medida que se adopte en el ámbito educativo, tiene que tender a la consecución del objetivo último que persigue la educación, que es el libre y pleno desarrollo de la personalidad, en el respeto a los derechos y libertades fundamentales y a los principios democráticos. Ahora bien, al interpretar conjuntamente estos dos preceptos, las sentencias incurren en un grave error, porque una cosa es afirmar que el Estado tiene competencias en la programación general de la enseñanza, en orden a asegurar que ésta llegue a todos, y pueda contribuir al libre desarrollo de la personalidad, y otra cosa muy distinta es entender que el Estado asume en cuanto tal la actividad educativa, término que utilizan reiteradamente las sentencias.
En esta confusión se apoya el razonamiento que lleva a los magistrados a considerar que esta actividad educativa no podrá desentenderse de transmitir los valores morales que subyacen en los derechos fundamentales. Ahora bien, las sentencias distinguen dos tipos de valores: «Los que constituyen el sustrato moral del sistema constitucional», que aparecen recogidos en normas jurídicas vinculantes -principalmente las que reconocen los derechos fundamentales-, y aquellos otros valores que responden a concepciones distintas y son objeto de discusión en la sociedad. Esta diferenciación marca los límites de la actuación del Estado en materia educativa, pues entiende la postura mayoritaria que «no podrá hablarse de adoctrinamiento cuando la actividad educativa esté referida a esos valores morales subyacentes en las normas antes mencionadas...». Incluso, afirman los magistrados que sobre estos valores que forman parte de una pretendida ética común, «la actividad educativa del Estado, no sólo comprende su difusión y transmisión, también hace lícito fomentar sentimientos y actitudes que favorezcan su vivencia práctica». Lo que implica, como varios magistrados discrepantes han señalado en sus votos particulares, un «adoctrinamiento en toda regla», porque el adoctrinamiento no viene determinado por el tipo de objetivos y contenidos de la acción educativa, sino por el modo como ésta se lleva a cabo, sin respeto a la dignidad, inteligencia y libertad del menor, al que se exige no sólo el conocimiento y respeto de ciertos valores, sino la adhesión y asunción de los mismos a su comportamiento.
No me resisto a advertir lo peligroso de tal afirmación, contenida en el FJ 6º de las cuatro sentencias. Porque: ¿Cuáles son esos valores morales en que el Estado puede formar a los alumnos? ¿Quién los determina el propio Estado, el Gobierno? ¿Cuál es ese sustrato moral del sistema constitucional? ¿Es que sobre estos valores comunes no tiene incidencia el pluralismo? Pensemos, por ejemplo, en uno de los derechos fundamentales, cual es el derecho a la vida. El respeto de este derecho fundamental es, sin duda, uno de esos valores morales que podría considerarse comunes, de acuerdo con el planteamiento que hace el Tribunal Supremo. Sin embargo, existe todo un debate social en torno a determinados aspectos íntimamente relacionados con la interpretación de sus límites, contenido, etc. (el aborto, la eutanasia, la mal llamada clonación terapéutica, etc) ¿Dónde se encuentra el fundamento de esos valores comunes, en la norma positiva? ¿No implica este planteamiento un positivismo jurídico radical, incompatible con la protección de los derechos fundamentales? Y por último, bajo el pretexto de amparar las competencias del Estado para inculcar esos valores que forman parte de una supuesta ética común ¿no se están dejando desprotegidos ciertos derechos fundamentales, como el derecho a la libertad de enseñanza, la libertad de conciencia, o el derecho de los padres a garantizar que sus hijos sean educados conforme a sus convicciones religiosas, morales, filosóficas o, incluso, pedagógicas?
Ahora bien, las sentencias establecen que, cuando se trate de transmitir valores sobre cuestiones que son objeto de controversia en la sociedad, «será exigible una posición de neutralidad por parte del poder público». «Estos valores deberán ser expuestos de manera rigurosamente objetiva, con la exclusiva finalidad de instruir o informar sobre el pluralismo realmente existente en la sociedad acerca de determinadas cuestiones que son objeto de polémica». Sobre dichos valores, que son manifestación del pluralismo en la sociedad, afirman las sentencias que hay que «informar, que no adoctrinar, sobre las principales concepciones culturales, morales o ideológicas que, más allá de ese espacio ético común, pueden existir en cada momento histórico..» y advierten muy claramente que, cuando la transmisión de valores lleve implícita una formación moral sobre cuestiones controvertidas, los derechos consagrados en los arts 16, 1 y art. 27, 3 CE se erigen en límite a la acción educativa del Estado.
Por consiguiente, el penúltimo FJ de las cuatro sentencias (10º de la núm. 905/2008 y 15º de las 1013/2008, 948/2008 y 949/2008) señala las claves de interpretación de las normas reglamentarias reguladoras de la materia Educación para la Ciudadanía, para que ésta sea considerada ajustada a Derecho. Advierte que los contenidos de la materia ha de experimentar un ulterior desarrollo, a través del proyecto educativo de cada centro, los textos que se utilicen y la manera en que se expongan, pero todos ellos «deben moverse en el marco que hemos trazado de manera que el derecho de los padres a que se mantengan dentro de los límites sentados por el art. 27, 2 de la CE y a que, de ningún modo, se deslicen en el adoctrinamiento por prescindir de la objetividad, exposición crítica y del respeto al pluralismo imprescindibles, cobra aquí también pleno vigor». Y en particular, cuando los proyectos, textos o explicaciones incurran en adoctrinamiento, los padres pueden exigir el derecho a la tutela judicial efectiva ante los Tribunales contencioso administrativos, que podrán dictar medidas cautelares. Y añaden que el hecho de que la materia Educación para la Ciudadanía sea ajustada a derecho «no autoriza a la Administración educativa -ni tampoco a los centros docentes, ni a los concretos profesores- a imponer o inculcar, ni siquiera de manera indirecta, puntos de vista determinados sobre cuestiones morales que en la sociedad española son controvertidas».
Ello es consecuencia del pluralismo, y del deber de neutralidad ideológica del Estado, «que prohíbe a éste incurrir en cualquier forma de proselitismo. Las materias que el Estado califica como obligatorias no deben ser pretexto para tratar de persuadir a los alumnos sobre ideas y doctrinas reflejan tomas de posición sobre problemas sobre los que no existe un generalizado consenso moral en la sociedad española. En una sociedad democrática, no debe ser la Administración educativa –ni tampoco los centros docentes, ni los concretos profesores- quien se erija en árbitro de las cuestiones morales controvertidas. Estas pertenecen al ámbito del libre debate en la sociedad civil, donde no se da la relación vertical profesor-alumno, y por supuesto al de las conciencias individuales. Todo ello implica que cuando deban abordarse problemas de esa índole al impartir la materia Educación para la Ciudadanía –o, llegado el caso, cualquiera otra- es exigible la más exquisita objetividad y el más prudente distanciamiento».
Estas afirmaciones deberían haber llevado al Pleno de la Sala a la aceptación de la pretensión de los demandantes. Pero no ha sido así. Los magistrados han dado su aquiescencia a la materia tal como debería haber sido configurada, no como está diseñada realmente en las normas reglamentarias. Corresponde, por tanto, ahora, a los padres, a los centros, a la inspección, y a las administraciones educativas, cuidar de que ni las normas de desarrollo, ni las explicaciones de clase, ni los libros de texto, ni otras herramientas pedagógicas vulneren ese deber de neutralidad y objetividad que debe presidir el sistema educativo, en el respeto escrupuloso al derecho que asiste a los padres de procurar que sus hijos sean educados conforme a sus convicciones, también en el ámbito escolar, porque en cierto modo, los magistrados han hecho dejación de la función que les corresponde de dirimir los conflictos concretos sometidos a su jurisdicción, y de defensa y protección de los derechos fundamentales (en evitación de ulteriores litigios), y se han limitado a establecer criterios de interpretación que deben aplicar las autoridades competentes. Pero la solución articulada por el Tribunal Supremo puede llevar, indudablemente, a un proceso de judicialización del sistema educativo, que está ya gravemente cuestionado. Porque los padres están dispuestos a defender estos derechos por todos los medios a su alcance. Es más, deben hacerlo, porque lo que está en juego en este complejo tema es la libertad de conciencia.
Lourdes Ruano Espina
Catedrática de Derecho de la Universidad de Salamanca
Fuente: analisisdigital. 8 de marzo de 2009.
El 17 de febrero de 2009 se notificaba a las partes las cuatro sentencias del Tribunal Supremo, de 11 febrero, por las que la Sala de lo Contencioso-Administrativo, reunida en Pleno, resuelve cuatro recursos de casación: tres correspondientes a las primeras sentencias emanadas del TSJ de Asturias (Rec. nº 1013/2008, 948/2008 y 949/2008) y el cuarto, a la sentencia del TSJ de Andalucía de 4 de marzo de 2008, recurrida en casación por la Consejería de Educación (Rec. nº 905/2008). Aunque no resulta fácil sintetizar su farragoso contenido, al que se añaden los amplios votos particulares suscritos por diez magistrados, intentaré, al menos, esclarecer las claves en que se apoya su argumentación. He de advertir que pocas veces he analizado sentencias tan mal construidas, en cuanto a técnica jurídica y peor argumentadas, lo que se explica, probablemente, porque constituyen el fruto de un forzado –aunque al parecer necesario- consenso en numerosos puntos, que se traduce en varias contradicciones. Se trata, por otra parte, de sentencias interpretativas, que concluyen que la Educación para la Ciudadanía está ajustada a Derecho, exclusivamente en aquellos casos en que las normas que la regulan, en su ambigüedad y confusión, se interpreten dentro de los límites que la propia Constitución establece y las sentencias aclaran.
Las sentencias se apoyan en una doble premisa. Por una parte, afirman que del art. 16 de la Constitución no se deriva un derecho a ser eximido del cumplimiento de los deberes jurídicos válidos, de lo que deducen que no existe un derecho a la objeción de conciencia con alcance general, más que en los casos en que esté reconocido explícitamente por el legislador. Los magistrados parten, por consiguiente, del planteamiento propio del positivismo legalista, según el cual sólo podría reconocerse este derecho a través de la interpositio legislatoris, teoría que contradice frontalmente la reiterada jurisprudencia del Tribunal Constitucional, que ha dejado meridianamente claro, ya desde la sentencia 15/1982, que «la objeción de conciencia es un derecho reconocido explícita e implícitamente en la ordenación constitucional española» (FJ 6º), y que «existe y puede ser ejercida con independencia de que se haya dictado o no tal regulación, porque forma parte del contenido del derecho fundamental a la libertad ideológica y religiosa del art. 16, 1 de la Constitución y, como ha indicado este Tribunal en diversas ocasiones, es directamente aplicable, especialmente en materia de derechos fundamentales» (STC 53/1985, FJ 14). Pero además supone desconocer una nutrida jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos.
Sin embargo, las sentencias no cierran por completo la puerta al posible reconocimiento de este derecho, sino que contemplan expresamente la posibilidad de que se reconozca, bien por vía legislativa –remite al legislador ordinario-, o bien por vía jurisprudencial, pues admite que en circunstancias verdaderamente excepcionales, se pueda entender que de la Constitución surge tácitamente un derecho a quedar eximido del cumplimiento de algún deber jurídico válido, circunstancias que no considera acreditada en estos cuatro casos. Ciertamente, el derecho a la objeción de conciencia, con carácter general, no está reconocido ni en nuestro ordenamiento ni en ningún otro, pero ello no obsta para que, en casos particulares, por razones serias de conciencia, pueda eximirse del cumplimiento de los deberes legales, previa la debida ponderación de intereses. Las sentencias matizan, así, sustancialmente, la afirmación inicial, que negaba la existencia del mismo derecho a la objeción de conciencia, para admitir su reconocimiento en determinados casos.
La segunda premisa hace referencia al papel que la Constitución asigna al Estado en materia de educación, en el art. 27. E apartado 5º de este precepto establece que los poderes públicos están obligados a garantizar el derecho de todos a la educación mediante la programación general de la enseñanza. Precepto que hay que poner en relación con el párrafo 2º, porque toda medida que se adopte en el ámbito educativo, tiene que tender a la consecución del objetivo último que persigue la educación, que es el libre y pleno desarrollo de la personalidad, en el respeto a los derechos y libertades fundamentales y a los principios democráticos. Ahora bien, al interpretar conjuntamente estos dos preceptos, las sentencias incurren en un grave error, porque una cosa es afirmar que el Estado tiene competencias en la programación general de la enseñanza, en orden a asegurar que ésta llegue a todos, y pueda contribuir al libre desarrollo de la personalidad, y otra cosa muy distinta es entender que el Estado asume en cuanto tal la actividad educativa, término que utilizan reiteradamente las sentencias.
En esta confusión se apoya el razonamiento que lleva a los magistrados a considerar que esta actividad educativa no podrá desentenderse de transmitir los valores morales que subyacen en los derechos fundamentales. Ahora bien, las sentencias distinguen dos tipos de valores: «Los que constituyen el sustrato moral del sistema constitucional», que aparecen recogidos en normas jurídicas vinculantes -principalmente las que reconocen los derechos fundamentales-, y aquellos otros valores que responden a concepciones distintas y son objeto de discusión en la sociedad. Esta diferenciación marca los límites de la actuación del Estado en materia educativa, pues entiende la postura mayoritaria que «no podrá hablarse de adoctrinamiento cuando la actividad educativa esté referida a esos valores morales subyacentes en las normas antes mencionadas...». Incluso, afirman los magistrados que sobre estos valores que forman parte de una pretendida ética común, «la actividad educativa del Estado, no sólo comprende su difusión y transmisión, también hace lícito fomentar sentimientos y actitudes que favorezcan su vivencia práctica». Lo que implica, como varios magistrados discrepantes han señalado en sus votos particulares, un «adoctrinamiento en toda regla», porque el adoctrinamiento no viene determinado por el tipo de objetivos y contenidos de la acción educativa, sino por el modo como ésta se lleva a cabo, sin respeto a la dignidad, inteligencia y libertad del menor, al que se exige no sólo el conocimiento y respeto de ciertos valores, sino la adhesión y asunción de los mismos a su comportamiento.
No me resisto a advertir lo peligroso de tal afirmación, contenida en el FJ 6º de las cuatro sentencias. Porque: ¿Cuáles son esos valores morales en que el Estado puede formar a los alumnos? ¿Quién los determina el propio Estado, el Gobierno? ¿Cuál es ese sustrato moral del sistema constitucional? ¿Es que sobre estos valores comunes no tiene incidencia el pluralismo? Pensemos, por ejemplo, en uno de los derechos fundamentales, cual es el derecho a la vida. El respeto de este derecho fundamental es, sin duda, uno de esos valores morales que podría considerarse comunes, de acuerdo con el planteamiento que hace el Tribunal Supremo. Sin embargo, existe todo un debate social en torno a determinados aspectos íntimamente relacionados con la interpretación de sus límites, contenido, etc. (el aborto, la eutanasia, la mal llamada clonación terapéutica, etc) ¿Dónde se encuentra el fundamento de esos valores comunes, en la norma positiva? ¿No implica este planteamiento un positivismo jurídico radical, incompatible con la protección de los derechos fundamentales? Y por último, bajo el pretexto de amparar las competencias del Estado para inculcar esos valores que forman parte de una supuesta ética común ¿no se están dejando desprotegidos ciertos derechos fundamentales, como el derecho a la libertad de enseñanza, la libertad de conciencia, o el derecho de los padres a garantizar que sus hijos sean educados conforme a sus convicciones religiosas, morales, filosóficas o, incluso, pedagógicas?
Ahora bien, las sentencias establecen que, cuando se trate de transmitir valores sobre cuestiones que son objeto de controversia en la sociedad, «será exigible una posición de neutralidad por parte del poder público». «Estos valores deberán ser expuestos de manera rigurosamente objetiva, con la exclusiva finalidad de instruir o informar sobre el pluralismo realmente existente en la sociedad acerca de determinadas cuestiones que son objeto de polémica». Sobre dichos valores, que son manifestación del pluralismo en la sociedad, afirman las sentencias que hay que «informar, que no adoctrinar, sobre las principales concepciones culturales, morales o ideológicas que, más allá de ese espacio ético común, pueden existir en cada momento histórico..» y advierten muy claramente que, cuando la transmisión de valores lleve implícita una formación moral sobre cuestiones controvertidas, los derechos consagrados en los arts 16, 1 y art. 27, 3 CE se erigen en límite a la acción educativa del Estado.
Por consiguiente, el penúltimo FJ de las cuatro sentencias (10º de la núm. 905/2008 y 15º de las 1013/2008, 948/2008 y 949/2008) señala las claves de interpretación de las normas reglamentarias reguladoras de la materia Educación para la Ciudadanía, para que ésta sea considerada ajustada a Derecho. Advierte que los contenidos de la materia ha de experimentar un ulterior desarrollo, a través del proyecto educativo de cada centro, los textos que se utilicen y la manera en que se expongan, pero todos ellos «deben moverse en el marco que hemos trazado de manera que el derecho de los padres a que se mantengan dentro de los límites sentados por el art. 27, 2 de la CE y a que, de ningún modo, se deslicen en el adoctrinamiento por prescindir de la objetividad, exposición crítica y del respeto al pluralismo imprescindibles, cobra aquí también pleno vigor». Y en particular, cuando los proyectos, textos o explicaciones incurran en adoctrinamiento, los padres pueden exigir el derecho a la tutela judicial efectiva ante los Tribunales contencioso administrativos, que podrán dictar medidas cautelares. Y añaden que el hecho de que la materia Educación para la Ciudadanía sea ajustada a derecho «no autoriza a la Administración educativa -ni tampoco a los centros docentes, ni a los concretos profesores- a imponer o inculcar, ni siquiera de manera indirecta, puntos de vista determinados sobre cuestiones morales que en la sociedad española son controvertidas».
Ello es consecuencia del pluralismo, y del deber de neutralidad ideológica del Estado, «que prohíbe a éste incurrir en cualquier forma de proselitismo. Las materias que el Estado califica como obligatorias no deben ser pretexto para tratar de persuadir a los alumnos sobre ideas y doctrinas reflejan tomas de posición sobre problemas sobre los que no existe un generalizado consenso moral en la sociedad española. En una sociedad democrática, no debe ser la Administración educativa –ni tampoco los centros docentes, ni los concretos profesores- quien se erija en árbitro de las cuestiones morales controvertidas. Estas pertenecen al ámbito del libre debate en la sociedad civil, donde no se da la relación vertical profesor-alumno, y por supuesto al de las conciencias individuales. Todo ello implica que cuando deban abordarse problemas de esa índole al impartir la materia Educación para la Ciudadanía –o, llegado el caso, cualquiera otra- es exigible la más exquisita objetividad y el más prudente distanciamiento».
Estas afirmaciones deberían haber llevado al Pleno de la Sala a la aceptación de la pretensión de los demandantes. Pero no ha sido así. Los magistrados han dado su aquiescencia a la materia tal como debería haber sido configurada, no como está diseñada realmente en las normas reglamentarias. Corresponde, por tanto, ahora, a los padres, a los centros, a la inspección, y a las administraciones educativas, cuidar de que ni las normas de desarrollo, ni las explicaciones de clase, ni los libros de texto, ni otras herramientas pedagógicas vulneren ese deber de neutralidad y objetividad que debe presidir el sistema educativo, en el respeto escrupuloso al derecho que asiste a los padres de procurar que sus hijos sean educados conforme a sus convicciones, también en el ámbito escolar, porque en cierto modo, los magistrados han hecho dejación de la función que les corresponde de dirimir los conflictos concretos sometidos a su jurisdicción, y de defensa y protección de los derechos fundamentales (en evitación de ulteriores litigios), y se han limitado a establecer criterios de interpretación que deben aplicar las autoridades competentes. Pero la solución articulada por el Tribunal Supremo puede llevar, indudablemente, a un proceso de judicialización del sistema educativo, que está ya gravemente cuestionado. Porque los padres están dispuestos a defender estos derechos por todos los medios a su alcance. Es más, deben hacerlo, porque lo que está en juego en este complejo tema es la libertad de conciencia.
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